杜威的“经验”思想及其对我国新课改的启示

杜威的“经验”思想及其对我国新课改的启示

摘 要:在杜威的教育理论中，“生活”和“经验”是教育的灵魂，尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石，也是他教育哲学的核心。杜威“经验”思想的提出有其特定的时代背景和现实意义，克服了当时美国传统教育面临的困境。在我国新课程改革顺利进行的同时，也不免出现了这样那样的问题。因此，现在用杜威的“经验”思想反思我们现行的课程改革，我们必须要确定学生的主体地位；关注学生的生活；重视学生的过程体验；创设良好的教育环境。

关键词:杜威；经验；新课改

约翰•杜威(1859-1952)是美国著名的实用主义哲学家，更是20世纪最伟大的教育家之一，他的教育理论对世界教育产生了重大影响。尤其是对中国，通过蔡元培、胡适、陶行知等教育家大力传播，再加上杜威亲自来华宣传，他的教育思想在中国产生了非常大的影响。在杜威的教育理论中，生活和经验是教育的灵魂，尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石，也是他教育哲学的核心。因此，在进行新课改的今天，再次研究杜威的“经验”思想对我们仍有很大裨益。

一、杜威提出经验思想的背景

杜威生活在美国资本主义迅猛发展的年代。突飞猛进的发展，以及大量移民的纷至沓来要求教育适应急剧变化的社会需要。而在美国的教育领域中，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位，传统教育的合理化束缚了对人创造性的培养。再加上传统的哲学“二元对立”和美国传统的教育又极大影响了儿童身心的发展。面对教育上这两大课题（使美国学校和美国社会发展的需要合拍；使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。）杜威提出了“教育即经验的改造或改组”的“经验”思想。

西方教育哲学里，一直存在关于理性与经验的争论，此消彼长没有定论。到了现代，杜威又加入其中。杜威的经验思想是在黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响下联系美国的教育现状，在长期研究和批判传统教育中形成的。杜威是一位经验主义者，他改造了传统的经验概念,对传统的经验论进行了超越，形成了自己的一套经验主义的理论。

二、杜威对经验的界说

（一）经验的含义

经验即人（经验的主体）与环境（经验的客体）之间的相互作用。它包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊结合，单纯活动，并不构成经验，作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具意义，我们就学到了一点东西。

在这里经验是一种主动而又被动的事情。杜威认为只有当人们把活动和活动的结果联系起来之后才产生经验，经验才具有教育价值和意义。具有教育作用的经验既不同于机械活动，也不同于任性的活动，它能增加控制后来经验的能力，它是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。当新问题得到解决，经验的内容也因之增加，即原有经验得到改造或改组，经验的特性就是这种前后连贯的不断改造。杜威指出经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。个人的成长处于不断变化的环境之中，所以经验的改造或改组也不可能是一蹴而就的，需要一个不断持续的过程，这个过程应该是一个一生的过程。

在《经验与自然》中，杜威对经验概念还作了如下的描述：

经验属于詹姆士所谓的双义语。它和与它类似的生活和历史一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式——总之，包括各种经验的过程……它之所以是双义的，就在于它是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方都包括在一个不可分析的总体之中。

在《哲学复兴的需要》一文中，杜威认为他的经验观较之传统经验观在如下五个方面存在显著的不同：

1．传统的：经验主要被作为知识的事情。新的：我们要看的不仅仅是过去的奇观，而更关注于生命体与他所处的物理的与社会的环境的交互作用。

2．传统的：经验是一种心理的事情，并为主观性所浸染。新的：经验指的是真实的客观世界，它进入人的活动和人的境遇，并随有机体作出的反应而调整。

3．传统的：由于所有的事情都是基于既定的理论而被认识到，所以，唯一有价值的仅仅是过去，记录业已发生的，参照先例被信奉为经验的本质。经验与“所与(given)”联系在一起。新的：经验本质上是实验的，是一种改变“所与”的努力，它以预测将来，探求未知领域，与未来联系为其显著特征。

4．传统的：传统经验主义是一种原子主义，连续性与经验无涉。新的：经验与环境交互作用，联系内在于经验之中。

5．传统的：经验与思想是对立的范畴，推理在经验之外，推理要么是无效的，要么仅是把经验作为跳板，跳进本质界。新的：经验充满推理，任何意识得到的经验都是经过推理得到的，反思是自然而恒长的。

经验是人与环境之间的交互作用与相互影响，它既是经验的过程，也是经验的结果，是经验的过程与结果的统一；它既指经验着的事物，也指经验着的感受，是经验着的事物与感受的统一；经验既是一种思维和反思，也是一种改变自然社会、环境的“实验”。他说：“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。只有通过“经验”这个概念，才将主观与客观、理性与感觉、思想与实践、过程与结果等割裂、对立、冲突的“二元论”的东西统一起来。

（二）经验的价值标准

杜威十分重视学生个人的经验，强调教育与个人经验之间的有机联系。但是，相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来，并非一切经验都真正地具有或相同的起着教育作用。那么，杜威所看中的经验是什么呢？换言之，怎样鉴别何种经验具有教育价值，哪种经验没有教育价值呢？在《经验与教育》中，杜威提出了连续性和交互作用这两个原则是衡量经验价值的标准。

1.经验的连续性

杜威认为经验具有连续性，或称之为“经验的连续体”杜威认为可以用连续性作为标准来区分哪些经验具有教育作用，哪些经验具有错误的教育作用。经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。在判断经验的教育价值时，要注意经验的形式和方向“每种经验都是一种推动力，判断一种经验的价值，要依据它的推动的方向和结果”。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。这正是经验的生长，经验的连续性和经验的改造的含义。所以，杜威认为：生长的连续性原则必须成为教师的长久不变的座右铭。

2.经验的交互作用

任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用，即有机体与环境相互作用的结果。学生不仅被动地适应环境，而且能动地作用于环境；环境的变化又对学生起反作用。因此，杜威所说的经验把人（经验的主体）和自然（经验的客体）都包括在内了。任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用——即个体与环境相互作用的结果。

杜威把经验的连续性和经验的交互作用比喻为“经”和“纬”，二者相互制约，相互联合，密不可分，成为衡量经验的教育意义和价值标准。

三、“经验”思想在教育理论上的体现

杜威以“经验”为基础,提出了他的教育哲学的四个基本命题：(1)“教育即经验的不断改造或改组”:他认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力”。(2)“教育即生长”:这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程,是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。(3)“教育即生活”:他认为“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备。”这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一,是经验与生活的融会贯通。(4)“教育是一个社会的过程”这个命题包括两个基本内涵,学校教育按照社会生活的形式组织起来；组织起来的学校教育是促进社会进步,实现民主主义理想的工具和手段,也可以说是社会进步和改革的基本方法,学校便成为一种社会组织和社会生活形式。上述四个命题不是孤立的,而是相互联系的。只有“教育即经验的改造或改组”才能表明“教育即生长”,这种生长是在“真实而生气勃勃的生活”中发生的,当以经验作为教育的基础时,就体现出“教育是一个社会的过程”。杜威自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。

四、杜威的经验思想对我国新课改的启示

杜威指出：经验即人（经验的主体）与环境（经验的客体）之间的相互作用。它包含一个主动的因素和一个被的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有当人们把活动和活动的结果联系起来之后才产生经验，经验才具有教育价值和意义。杜威“经验”思想的核心就是不但重视经验的主体和客体，还特别重视经验主体与客体的交互作用。把握了杜威这一经验思想的核心对我国新一轮的课程改革会有很大的启示：即重视学习者的主体作用；关注学生的生活；全面关注学生的

过程体验和创建良好的教育环境。

（一）重视学习者的主体作用

虽然传统课程也强调学生的主体性问题，但始终没有在实践上解决好，问题还是出在课程观上。传统课程观基于学生是“知识的旁观者”的假设,让学生在“静坐”中接受教师所传，是不可能真正地显示出学习者的主体性的，所以必须转变,树立“探究、反思、行动”课程观。

在杜威的经验概念中，探究、反思、行动是贯通一致的，探究和反思都是处于行动的过程之中，在其“从做中学”的命题中，“做”不是机械的肢体运动，而是探究性的、富于反省思维的。反省思维的作用，就在于通过探究性行动将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。真理只会是探究性的，也只有在反思性的行动中才能获得，且永无止境。探究、反思、行动是主体的基本属性，探究是主体的探究、反思是主体的反思、行动是主体的行动。所以，在教学过程中应该充分重视学习者的主体作用。

（二）关注学生的生活

杜威提出“教育即生活”和“在做中学”的经验思想。因为，在学生的生活世界里，充满了大量的“原初经验”，而这些原初的经验正是教育的起点，从这些经验原初具有的整合性中，学生可以认识到经验世界的整体性。根植于“原初经验”经反思性经验历程，学生获得或达到“反省经验”实现对“原初经验”的改造。这个过程，简单说就是基于经验、经过经验、改造经验，其间，任何书本或地图都不能替代个人的经验，正像不能取代他们实际的旅行。但“反省经验”最终又必须返回改造后的“原初经验”，并接受其检验，从而获得意义，得到生长。

因此在新课程改革更应该接近学生的生活，重视学生的“原初经验”，使学校的学科世界和学生的生活世界相同。保证学校对学生的思维训练能和在校外学生的思维一样，创造出可以引起思维的真实情景。

（三）全面关注学生的过程体验

经验指的是主体与客体的相互作用。经验是一种主动而又被动的事情。传统的知识观认为，知识是摆在那儿的，它先于并外在于主体的认知活动与体验过程。如果说，课程是学习者要学习的对象，那么，根据杜威的经验观，学习者的认知活动及其体验就与课程内容是相互联系的，学生的体验既是课程学习的条件之一，又是课程本身的重要部分。没有学生亲自参与的过程体验，课程也就失去了灵性。

所以，课程要提供一种充满情感、富有思考、感受多重的真实体验(experience)，它是个体关于自身体验的一种生命历程。在教学过程中就应该全面关注学生的这种过程体验。

（四）创建良好的教育环境

杜威的经验思想不但充分重视主体作用，也非常重视主体活动的外部环境。他认为，“学校即社会”不是将学校与社会混同。杜威所要求的学校是一种经过选择的、净化的、理想化的社会生活。在杜威看来，社会生活对人的影响繁杂混乱，学校应该成为一个典型的、纯净的、理想的社会环境，以便让儿童在这种良好的环境中受到好的影响。所以，教师要把学生学习的环境变成儿童活动的乐园，引导学生积极主动地投入活动，从活动中自觉地获得知识、实现生活、生长和经验的改造。

为此，我国的新课程改革首先应为学生提供安静、舒适的学习环境，并要努力创造出和谐的社会环境，让学生的学习生活和校外的生活环境相似甚或相同，实现课程改革外部环境的最优化。

当然,杜威教育理论中的“经验”概念，是多面而复杂的，本文努力对杜威重建的“经验”概念进行追溯与考察，感受其对我国新课程改革的启迪，也只能说是透过一角看冰山，这点在翻阅资料过程中体验至深。相信我们对杜威经验思想的研究有助于我们的教学工作，而且也更加深了课程与教学的理解，更好地进行新一轮的课程改革。

参考文献：

[1][美]约翰•杜威著，王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：北京人民教育出版社，2001．153．

[2][3]马开剑．杜威“经验”概念的动态特征及其课程意义[J]．贵州师范大学学报，2004，（4）85-90．