２０ｌ０年第ｌ０期 总第１９８期 黑龙江高教研究 Ｈｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ ｏｎ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎｏ．１Ｏ ２Ｏｌ０ ｓｅｒｉａ１．Ｎｏ．１９８ 研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势 张晓冬 ，２ （１．华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉４３００７４；２．重庆三峡学院，重庆４￣１００） 摘要：从范式转换的视角审视，我国教育学经历了科学教育学、政治教育学、实践教育学等发展阶段。科学教育学以建立 科学的教育学内容体系为目标，政治教育学以服务政治而非学术研究为指归，实践教育学按照问题逻辑，并以规范行为的思 路建构教育学内容体系。教育学研究范式的转换是教育实践变革的产物。随着我国教育的转型发展，教育学将面临教育之 “学”与教育之“术”的进一步分化。“学”、“术”分途，“学”、“术”并进是新世纪教育学的发展路径。 关键词：研究范式；教育学；教师教育学 中图分类号：Ｇ６４０ 文献标志码：Ａ 文章编号：１００３—２６１４（２０１０）１０—００５１—０３ “范式”（ｐａｒａｄｉｇｍ）概念最初是由美国科学史家托马斯 思维模式构筑教育学体系内容，并追求逻辑的严密性 Ｊ。所 ・库恩（Ｔｈｏｍａｓ Ｓ．Ｋｕｈｎ）在其《科学革命的结构》（１９６２年） 以，后人将赫尔巴特教育学定位为科学教育学的标志性著 中以一种科学方法论的概念提出的。对于一个学科的发展 作。赫尔巴特教育学的研究范式对国际范围内教育学的建 而言，“范式”主要指从事某一学科或领域研究的群体所共有 构产生了重大影响，中国教育学也不例外。如张毓骢１９１４ 的信念、规则乃至于行为，它规定着这个学科或领域的共同 年编的《教育学》包括绪论、目的论、方法论（教授、训育、养 的基本观点、理论、方法以及研究的方向，“范式”甚至成了一 护）、教育种类，基本是参照赫氏教育学体系构建教育学的内 个学科或领域成熟阶段的标志 Ｊ。显然，库恩的“范式”是 容体系 。类似的还有王国维的《教育学》（教育世界社 规定某一领域研究者应该研究的问题、采用的方法以及一段 １９０５年版）、张继煦的《教育学》（湖北官书处１９０７年版）、蒋 时期的研究行为等。它既对研究者的行为有所约束，也对某 维乔的《教育学》（商务印书馆１９０９年版）、吴馨的《简明实 一学科的建构和发展有很大的影响。 用教育学》（中华书局１９１０年版）等。但对于我国这一时期 从范式转换的视角思考，我国教育学建构主要经历了科 教育学研究而言主要还是一种“文本研究”，即主要是从理论 学教育学、政治教育学、实践教育学等发展阶段。面对我国 到理论，以科学体系为追求目标的学科建设之路。 教育转型发展和教育实践要求，我国教育学还将进一步分化 五四运动后，杜威的实用主义教育学传人中国，教育学 为“普通教育学”和“教师教育学”，二者研究的价值取向和 研究的变化主要有：首先，研究主体逐渐由科班出身的留美 研究范式都会有所不同。这既是教育实践的要求，也是教育 学者组成，如郭秉文、任鸿隽、陈衡哲、梅光迪、陶行知等；其 学发展理路的要求。 次，实验的方法成为研究教育学的一种重要方法，如陈鹤琴 以长子一鸣为研究对象，发表了《儿童心理及教育儿童之 一、学科体系：科学教育学建构之路 法》、《儿童好问心与教育》等文章，开创了我国幼儿教育学 教育学在我国作为一门独立的学科设立是自师范教育 研究的先河－ｏ 。其他如陶行知、廖世承、俞子夷等都实行教 制度的确立而开始的，目的在于培养教师人才。由于我国没 育学科科学化教学，教育实验蔚然成风，陶行知甚至提出教 有师范教育的传统，自然也就没有以培养教师人才为目标的 育理论必须根植于自然科学，科学常识应该是教育学专业学 教育学课程，尽管我国有着丰厚的教育思想资源。因此，教 生的必修课程 。另一方面，翻译引进教育学仍是学科建设 育学作为一门独立的学科在我国的诞生主要是靠翻译和引 的一个重要途径，如郑晓沧、刘伯明、邹恩润、陶行知、张岱年 进。公认的最早引入我国的教育学是日本教育学，是王国维 等学者翻译引进杜威的诸多著作等。而这一时期我国学者 翻译、日本文学士立花铣三郎讲述的教育学（１９０１年９～１０ 编著的有影响的教育学如王炽昌编的《教育学》（中华书局 月连载在《教育世界》第９、１０、１１号） ｊ。由于在二战前日本 １９２２年版）、孟宪承编的《教育概论》（商务印书馆１９３３年 教育学基本是德国教育学的翻版 Ｊ，因此，最先引入中国的 版）、吴俊升和王西征编著的《教育概论》（正中书局１９３５年 教育学实为德国的教育学，而且主要是赫尔巴特教育学。赫 版）等。但整体上还是受杜威教育学体系影响比较明显，如 氏教育学因其以实践哲学和心理学为主要理论基础，以归纳 吴俊升和王西征编著的《教育概论》的前三章为“儿童的发 法和演绎法为基本方法，遵循“目的一手段”的工具理性主义 展”、“学习的功能”、“社会的适应” 。 ，但是，建立科学 收稿日期：２０１０—０７—１０ 基金项目：重庆三蛱学院第五批高等教育教学改革项目“《教育学》课程一体化改革与实践”（编号：Ｗ０９３３０５９）成果之一。 作者简介：张晓冬，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，重庆三峡学院讲师，主要从事教育经济与管理、教育学等研究。 研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势 教育学体系的思维范式仍没有变化。这源于影响中国教育 学建构的赫尔巴特教育学和杜威教育学都试图以心理学为 理论依据，以实验学校为基地创立科学教育学的理念没有 ｆ 其问题是明显的。改革开放后随着教育学重归学术之径，有 关教育学教材建设，尤其是针对建设中的问题展开了反思， 诸如教育学的学科性质问题、学科目标问题、学科内容范畴 交川。、 ‘ 问题、知识建构中如何处理理论与实践约闽题 规律垮政策 等问题。如叶澜的《关于加强教育科学“自我意识 的思考》 （《华东师大学报》（教科版）１９８７年第３期）、肖川的《建立 “教育科学”刍议》（《教育研究》１９８９年第８期），这也正是 从研究范式的角度审视，以上两个阶段的教育学研究都 属于科学教育学范畴，都深受引进教育学研究范式的影响， 都尝试从某一概念或者范畴出发演绎科学教育学体系内容， 体系意识是这一时期最大的特征。所谓“体系意识”，是指在 学科研究中，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关 注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学 元教育学在我国兴起的原因。从《华东师大学报》（教科版） １９９５年第１期起开辟的“元教育学”研究专栏到元教育学研 究著作的面世，如瞿葆奎主编的《元教育学研究》（、浙江教育 出版社１９９９年版）等。一方面，研究者从思考解决教育学教 材建设问题本身着手重新编著教育学教材；另一方面，从我 科体系的严谨、完整和包容性 Ｊ。科学教育学研究范式一直 持续到新中国成立初期。 二、非学术化：政治教育学建构之路 凯洛夫教育学是在社会主义政治意识形态影响下诞生 的教育学，也是以马克思主义哲学为理论基础建构教育学的 国教育实践存在的实际问题进行思考教育学研究和建设，这 种问题取向的教育学研究与建构成为２Ｏ世纪９０年代以来 教育学研究范式转换的主要特征。前者引来了教育学建构 中“科学教育学”与“实践教育学”的分化，后者表现在以教 育重大课题项目研究教育学，如科教兴国问题、素质教育问 尝试。凯洛夫教育学（１９４８年版本）对新中国成立初期教育 学研究影响最大、最深远，在当时甚至成为衡量与评价我国 题、教育公平问题、教育发展战略问题等。整体而言，淡化体 系意识，突出实际问题解决，并按照“问题逻辑”的思维方式 研究教育学是这一时期的主要特征。 “实践教育学”不同于注重解释“教育是什么”的“科学 教育学”的思维范式，实践教育学循着解决问题，即“应该怎 样去做”的思路建构教育学。这一范式的转换也与后现代主 教育理论和教育实践的主要依据 Ｊ。该教育学共三编（教育 学总论、教学理论、教育理论）二十一章，重点突出共产主义 教育目的与任务、教养和教学内容、德育、唯物辩证法世界观 形成及苏维埃爱国主义教育与苏维埃民族自豪感的培养等 内容ｎ０］ ４０。与赫氏和杜氏教育学追求体系的逻辑性相 比，凯洛夫教育学的政治服务追求大于学术研究追求，关于 这一点，凯洛夫自己也曾承认前苏联教育学缺乏真正的科学 性，对于科学本身发展的进程已不再发生作用” ” 。 义知识型观的转变有关系。后现代知识型是建立在对现代 知识型进行批判的基础上，提倡知识的相对主义原则、主张 知识的生成性特征、强调知识的个体性、多元性、文化性、境 引入我国的凯袼夫教育学被分成四大块，即总论、学校 管理、教学理论与教育理论，且不说当时这种划分是否正确， 关键是通过这样的划分确定我国教育学建构的框架和范围 域性等特征 。后现代主义对我国教育学研究的影响主要 在２１世纪初期，如教育学研究价值取向“回归生活”” 、教 育学研究立场取向“无立场”“ 、教育学研究“何归以人为本 才是问题的实质。典型的如由华东师大、上海师大、上海市 教育局、共青团上海市委员会、上海市教育学会等于１９６０年 的道路” 等，而最具代表的是石中英编写的《公共教育学》 （北京师范大学出版社２００８年版）。该教材以教师为本，以 教师的工作环境——“学校”为逻辑线索，围绕学校的性质、 历史、结构、类型、组织文化、法律地位、设施、效能以及学校 编写的《教育学》（未正式出版）即按照凯洛夫教育学思维方 式将教育学分为“毛泽东同志关于教育的基本理论、全日制 学校教育 半日制学校教育、工农业余学校教育、教育科学研 究”五编二十五章，突出教育的政治立场，如教育必须为无产 阶级政治服务、与生产劳动相结合、加强党对教育工作的领 导，贯彻教育工作的群众路线、工农教育大革命等 “ 。 后来有影响的刘佛年的《教育学》（人民教育出版社１９７９年 版）虽有超越凯洛夫教育学的思考，但从构书的框架方面而 言却基本套用了凯洛夫教育学中“意义”、“任务”、“内容”、 “过程”、“原则”、“方法”、“组织形式”之类层次陈述。这种 工作等内容建构教育学内容体系，在兼顾教育学“科学性”的 同时，更突出了其实践指导价值。这也是针对我国教育学实 践指导力不足的问题而编著的特色鲜明的教育学教材。 四、“学”、“术”分途：教育学的未来之路 教育学研究范式的转换是与教育实践面临的社会重大 变革有直接关系。如赫尔巴特教育学与近代自然学科分离 发展、科学研究方法取代神学思辨的认识论方法有很大关 陈述，既同理论家研究问题的思路不同，也与实际工作者解 决问题的思路有别，成了按形式框架罗列知识的做法” ”。。 再加上政治风云多变，直到２Ｏ世纪８０年代末，我国教育学 研究基本是在政治权力垄断学术话语的背景下按照前苏联 哲学研究模式，即遵循“立场、观点和方法”的原则研究和构 系；杜威教育学与工业革命引来的产业结构的变化、人的生 活方式和面临的生活问题的变化有关系；凯洛夫教育学是社 会主义政治意识形态影响下的产物等。 我国教育学研究范式的转变也是教育实践重大变革的 产物，教育实践也是教育学变革发展的唯一动力。石中英的 《公共教育学》就是我国教育转型发展的产物，也是新世纪教 建教育学内容体系。由于政治因素的影响，研究者似乎都保 持着思想上的高度统一性，从而使得这一时期的教育学有着 更强的雷同性。 育学再次分化的前兆。～方面，教育学作为一门独立的学科 三、问题意识：实践教育学建构之路 政治教育学的建构以为政治服务而非学术研究为指归， 还将继续存在下去，为了能和其他学科“平起平坐”，追求学 科体系的科学性仍然十分迫切，这就是所谓教育之 学 ＿的追 求。另一方面，教育学作为师范专业学生的必修课程，仍担 研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势 符培养教师人才的使命，因此，同绕教师的“生成性”逻辑 编著迪合教师人 培养和 业发展需要的教育学就很必要， 这帆是所 教育之“术”的追求。“学”、“术”分途，“学”、 教行之“学”（酱通教育学）的内容体系构想 第一章 教育学：研究的基础、范畴、方法 第二章 教育 家庭教育、学校教育０社会教育：内涵及关系 教育之“术”（教师教育学）的内容体系构想 第一章 教师入职准备：师范生学习的特点与要求 ５３ “术”并重是我国教育学建构的未来理路 这：二者的体系和 价值取向』越有所 问，其具体内容体系 ’Ｆ表： 第二章 教师资格要求：教师准入制度（其他国家教师准入制度典 型性介绍，我国曾经和当前教师准人制度、政策等；教师的法律地 位、权利与义务） 第三章 教育的认识与理解（各个历史时期世界各典型国家教育 第三章 教师工作环境：学校组织认识（学校组织运行机制、组织 发展状况及特点；当代教育发展状况与趋势；教育的含义、规律、内 特点、法律地位、时代变革与国际比较）；学校环境特点（自然环境 容与目的） 与人际环境特点及要求） 第四章 敦育与个人（教育与个体人的关系、教育影响人的发展与 第四章 教师工作内容：教学与管理（教学基本程宇、教学方法、教 生活的内容及方式；学校教育影响个体发展的方式与内容；家庭教 学组织、教学管理、教学反思、教育教学研究）；行政与服务（校长、 育影响个体发展的方式与内容；社会教育影响个体发展的方式与内 教务处长、学生处长、班主任、学生会工作及特点；党委书记、组织 容） 部、宣传部、少先部工作及特点） 第五章 教育与社会（教育与社会关系的形成、演变与趋势；教育 第五章 教师专业发展：教师职称、学历、教学之间的关系（教师职 与丰十会经济相互影响过程与关系；教育与社会政治相互影响过程与 称、学历、教学之间的关系；教师国际国内专业发展的制度与政策比 关系；教育与社会文化相互影响过程及火系） 较；教师职业生涯规划及教师成长的影响因素） 第六章 教育研究者与教育工作者（教育研究者与教育工作者含 义、联系与区别；教育研究者素质要求与管理；教育工作者素质要求 第六章 教师生活：职业与业余（教师职业生活特点与要求；教师 与管理） 业余生活特点；教师退休政策与要求；国际教师退休政策比较） 第七章 教育研究：内容、方法与过程 第八章 教育评价 １９８８，（２）． 教育之“学”的内容体系是以“教育”为核心概念进行逻 学报：社会科学版，辑推理安排，目的在于说明“教育是什么”，因此，在学科名称 的内容体系则以“教师”为核心概念，主要按照教师的生成逻 辑安排章节，解释清楚与教师职业、生活相关的教育内容即 ［４］［德］赫尔巴特．普通教育学［Ｍ］．李其龙，译．浙江 ［５］瞿葆奎．元教育学研究［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社， １９９９． ２００２． 上仍保留“教育学”或“普通教育学”之称；对于教育之“术” 教育出版社，可，其目的在于教育师范生“怎样做成教师”，因此，学科名称 可以称为“教师教育学”。前者应为学术而学术，后者应以服 ［６］肖 朗，项建英．近代高等师范学校教育学科的建立 与发展［Ｊ］．华东师范大学学报：教育科学版，２００６，（１）：６９～ ７５． 务实践为指归。以上两类教育学体系内容中都没有重点涉 ［７］［美］杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪，译．北京： 及“课程”、“学生”、“学习”等现行教育学教材都有的内容， 人民教育出版社，２００１：前言． 口的在于还此二者以“本来面目”。对于“课程”内容可以留 ［８］张斌贤．从“学科体系时代”到“问题取向时代”［Ｊ］． ９９７，（１）：ｌ６～１８． 给“学科课程论”进行详细论述，“学生”内容可以留给“学校 教育科学，ｌ卫生学”进行详细论述，而“学习”则应归于“认知发展心理 学”或者“教育心理学”学科范畴，这里不再赘述。 ［９］侯怀银，等．２Ｏ世纪下半叶教育学在中国引进的回 顾与反思［Ｊ］．山西师大学报：社会科学版，２０１０，（２）：１４１． 教育学以上分化及内容体系的构想是以教育学当前面 临的教育实践变革为依据，也是我国教育实践的必然要求和 解决教育学发展困境的变革之路。“一花独秀不是春，万紫 干红春意浓”。“三栖”教育学的终结与分化将换来新世纪教 育学发腱的又一个春天 参考文献： ［１０］陈桂生．教育学的建构：增订本［Ｍ］．上海：华东师 范大学出版社，２００９． ［１】］申卫革．后现代知识型观照下教育学知识话语的实 践转向［Ｊ］．教育理论与实践，２００９，（９）：１２～１５． ［１２ Ｊ宴辉．教育回归生活世界的基本方式［Ｊ］．华东师 范大学学报：教育科学版，２００６，（１）：ｌ一７． ［１３］金生铣．无立场的教育学思维——关怀人间、 人事、人心［Ｊ］．华东师范大学学报：教育科学版， ２００６，（３）：１～１０． ｌ １』［羡］托马斯・库恩．科学革命的结构［Ｍ］．李宝恒， 等，译．上海：上海科技出版社，１９８０：８． ［２］周谷平．近代西方教育学在中国的传播及其影响 ［ＩＪ１．华东师范大学学报：教育科学版，１９９ｌ，（３）． ｆ ３］吴康宁．日本教育学的发展述评［Ｊ］．南京师范大学 ［１４］刘旭东．现代性教学理论批判［Ｊ］．高等教 育研究，２００７，（６）：６５～７０． ［责任编辑：吴井泉］