第四章初任教师的成长

学习指导：初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段—入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。本章主要为大家介绍了初任教师在入职阶段的专业发展特点、需求与问题，以及据此为他们提供协助与辅导的入职教育等一些基本问题，目的在于使初任教师了解并正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，同时也使校长、其他教育行政人员了解初任教师在这一特殊阶段所面临的问题及需要，从而为初任教师提供适时、适当的帮助，以使初任教师顺利度过这一阶段，减少离任率。

本章学习的重点为初任教师在入职阶段的专业发展特征、问题与需要，难点为初任教师的入职教育。建议本章学习时间为4学时。

初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段—入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。它不仅决定着初任教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还会在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面对教师未来的专业发展产生长久的影响。为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导—入职教育，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。同时，初任教师往往会觉得他们是唯一经历入职阶段困境与问题的人，通过本章的学习，他们就会知道他们所经历的问题对于大多数初任教师而言都是极为普通而正常的，这样他们就会减少入职阶段的孤立与无助感，而会正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，这样他们最初所面临的问题就会迎刃而解。

致新入行的教师

《斯巴达教育》中有章，标题是「只尊敬值得尊敬的老师」，内文说：「不弄清楚对方的能力人格，仅仅因为他们是老师，就强迫孩子尊敬他们，这是项大错误，它将使孩子们失去分辨是非善恶的能力。」这段文字，值得教师深思！

我们认为老师值得尊敬的首项条件，是要喜欢孩子，尤其是看来不大可爱，甚至被称为顽劣的孩子。在普及教育下，传统上被视为可爱的、乖的孩子越来越少，反而爱捣蛋的孩子越来越多，如果内心不接纳他们，不懂与这些孩子相处，教师生涯是很难愉快的。

大部份教师都想喜欢所有孩子，不过实际上却难办到，主要是他们在观念上、技能上和知识上的装备不足够，但每天都要去操作。

第一是「观念上」的装备，把顽劣学生视为与自己作对敌的人，而不把他们视为缺乏正确的爱，需要被教养的人。第二是「技能上」的装备，怎样把自己任教的科目，教得有趣、有料、有用，的确很费心思和时间，但系却责无旁贷。

要教师做到喜欢所有学生，愿意为教学做好装备，教师本人亦要有安生立命的人生哲学，这是潜藏在灵魂深处的行为指南。「升职力薪」、「加权加责」，是推动教师努力工作的动力之一，但亦是挑动内斗，磨蚀士气的罪魁祸首。教师如果把教育事业的安身立命的目标放在升职上，升职之后，工作动力就消失，很快就因循茍且。

下面三项教师安身立命的意见，愿与同工分享。

首先，把工作价值放在青少年的成长上。绝大多数的青少年都是可爱的，都是可以变好的。与青少年坦诚接触，多呼吸青春气息，是温又美丽的事情。自己的工作有助于孩子健康成长，是美善的工作。

第二，把工作意义放在公民责任的完成上。公民教育不单针对学生，教师本身更要先尽公民责任。教师的工资不算低，教师的责任就是要教好学生，做不好就未算尽责。

第三，把工作的快乐寄托在教学专业能力的不断提升上。当你发现自己课室管理技巧越来越收放自如的时候，当你发觉自己越来越了解青少年心理的时候，当你发觉自己的专业知识和教学方法越来越丰富的时候，这当中包含无穷的乐趣！ （引自：）

第一节 初任教师的概念界定及其专业发展特征

一、初任教师的概念界定

初任教师（beginning teacher）又被称为新教师(newly qualified teacher)。根据麦克唐纳的观点，初任教师是已完成了所

有的职前训练课程，包括实习阶段的教学实践的专业教师；他已被授予临时证书，并受雇于某个学区；他负有的责任通常与那些具有教学及经验的教师所负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年。①这是根据美国的情况给出的定义。我国学者也给出了相似的定义：初任教师是指取得教师资格证书，被学校聘用并开始从事教学工作的第一年的中小学教师，包括长期聘用的正式教师和临时聘用的代课教师。此外，也有专家学者认为初任教师是一个相对的概念，凡参加工作的年限在0-5年的教师都可称为初任教师。根据许多学者提出的教师发展阶段论，初任教师通常是指任教年限为三年或四年的教师。本课程所研究的初任教师基本上依据了这一说法，是指完成了职前的教师教育，获得了教师资格证书，并于一所学校从事教学工作三、四年的中小学教师。

二、入职阶段在教师专业发展中的地位与作用

从20世纪60年代末开始，许多欧美国家的学者致力于教师发展阶段的研究，因为只有了解了教师发展的阶段，明晰各阶段教师发展的专业特征与需求，才能依据这些规律改进教师的培养与培训，从而促进教师的专业发展，进而提高教育质量。许多学者诸如富勒（Frances Fuller）、卡茨（Katz）、伯顿（ Burden）、费斯勒（Fessler ）、司德菲(Steffy)等依据不同的研究视角提出了各具特色的教师发展阶段论。

纵观各种教师发展阶段论，我们可以发现这些理论的一些共同之

胡森主编：《国际教育百科全书》，贵州：贵州教育出版社，2000年，第100页。[2] Weiss， E. M. & Weiss， S.

①

处，其中，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在某些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，有的称之为“求生存阶段”或“生存关注阶段”，有的称之为“引导阶段”、“生涯预备阶段”，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的发展阶段。这说明大多数的教师发展阶段论都将“初任教师的入职阶段”视为一个的发展阶段，并明显地与“职前培养阶段”和入职后的在职发展阶段区分开来。

并且，学者们通过对初任教师这一群体的大量研究得出了一致的结论：初任教师的入职阶段是教师成长与发展的关键期，也是一个充满困难和考验的过渡期。

首先，初任教师在这一阶段的发展情况直接影响着他们的去留。这一时期的积极成功的经验可帮助教师坚定职业志向，而这一时期的困难和挫折也往往使得一些初任教师从此丧失信心，进而选择离开教师队伍。研究表明，在任教的前两年中弃教改行的初任教师在美国高达15%，远远高于整个教师队伍5%的流失率。而1999年的一项最新研究表明，在大都市中心地区的初任教师前三年弃教改行率竟高达20%。②在英格兰和威尔士，也大约有5%到8%的教师过早地离开教师

G. Beginning teacher induction. ERIC Digest. Washington， DC： ERIC DIGEST，ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education，AACTE，1999.

②

行业。在捷克共和国，有25%的合格本科生选择不进入教师行业。③研究还发现，弃教改行的并非都是之辈，那些最早离开教师队伍的恰恰是一些学业优良，最有潜力成为优秀教师的人。④

其次，初任教师的入职阶段不仅影响着教师的去留，而且还影响着他们未来将成为什么样的教师。美国国家教育研究所（National Institute of Education）曾经在其研究报告中提出“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。”⑤不仅如此，“几乎所有的教师都报告说他们‘按照自己的方式’走过这个过渡时期。他们没有得到或很少得到帮助，而只能通过他们自己

⑥的创新找到帮助。”正是由于许多初任教师在入职阶段感到自己处于

一种“自生自灭、自求多福”的境况，在专业发展上没有得到适当的协助和辅导，所以在此情况下，难免造成只求应付生存而不求发展的状况。久而久之，初任教师就会通过自己的不断试误(trial and error)发展成各种所谓的“应对策略”（coping strategies，Tickle，19，p.100-102）。为此，美国学者缇考（ Tickle，19，p.100-102 ）提出了一个值得深思的问题：究竟初任教阶段应该是“学习如何教学”的阶段，还是“学习如何应付”的阶段？并且，“试误过程导致了应

③④

许明，黄雪娜：《从入职培训看美国新教师的专业成长》，《教育科学》，2002年第2期。 曾德琪：《师资队伍建设的新举措——美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》2004年第4期。

National institute of education， Beginning teachers and internship programs(R.F.P.No.78-0014)Washington，D.C.：NIE，1978，P.3. 转引自Feiman-Nemser，S. Learning to teach. In Lee S. Shulman & Gary Sykes(Eds.)， Handbook of teaching and policy. New York and London：Longman，1983.P.158. ⑥

[加拿大]迈克•富兰著，教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量——透视教育改革》，北京：教育科学出版社2000年版，第129页。

⑤

对策略的发展，它们可帮助新教师适应课堂（Huling Austin，1990）。但不幸的是，大部分应对策略对学生的学习有负面影响。例如，一位新教师在合作学习的过程中难以控制局面，作为应对策略，他就除去了所有的学生团体活动。如果新教师在第一年的教学中没有得到支持和帮助，那么这些负面应对策略就会变得根深蒂固，并且发展成为永久的教学风格。”⑦有鉴于此，初任教师在这一阶段所形成的专业态度和发展模式也将影响到他以后职业生涯中的专业发展，并且这种影响还将是根深蒂固的。

总之，初任教师的入职阶段是教师专业发展的一个关键环节。它不仅决定着教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面产生长久的影响。为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。

三、初任教师的专业发展特征 迈克唐纳和艾丽亚斯认为：“几乎所有的教师都经历了进入教学工作的过渡时期，这是他们的教学生活和职业生涯最困难的一个方面。显然有一些教师进入教学工作比较顺利和有效，但是绝大多数人说这个阶段是最困难的阶段之一，甚至说受到创伤。”的确，刚刚入

[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第336页。

⑦

职的教师所面临的问题丝毫不比老教师少，而且往往会更多。不仅如此，研究人员在调查研究中发现，几乎所有的初任教师在不同程度上都有“焦虑、恐惧、挫折和孤独”的经历。

这种状况的造成是因为无论从人生发展还是专业发展角度，初任教师均面临着一个全新的阶段。首先在人生发展发面，按照莱文森（Levinson，D.）等人的观点，初任时期的教师正面临着人生发展中的两项任务，一是探索成人生活的各种可能性，所以他们总是保持一种开放的心态，避免太过强烈的职业投入，拓展多种选择；二是构建稳定的生活结构，对自己的生活负责。⑧其次，在专业发展方面，这一阶段是教师刚刚走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期。这期间，教师要经历身份的转变、角色的转换与责任的变化以及从大学校园到中小学校园的环境的变化。不仅如此，这一阶段也是初任教师所学理论与其教学实践的“磨合期”。此外，尽管初任教师在职前培训中也有见习与实习，但在教师指导下的实践与完全承担一门学科或一个班级的教学与教育工作有很大的区别。因此，上述这些原因都使得初任教师在这一阶段有许多需要适应、调整与学习的地方。所以，也有学者认为：一般而言，这是一个狂乱的时期，也是一段密集的学习阶段，更是教师社会化的一个重要阶段。所以，如何度过这一时期，对初任教师而言，的确是一个挑战。正如卡瑞克和卡兰翰（Cruick & Callanan）所说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年青人在那

⑧

Levinson， D.， Darrow， C. et al. The seasons of a man’ life. New York： Alfred A. knopf，1979，p.58.

么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。”⑨

各种教师发展阶段论对初任教师的入职阶段的描述

（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller，1969年）

关于早期生存关注（Early Concerns about Survival）阶段傅乐认为，此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。

（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）

美国学者卡茨认为教师首先要度过求生存时期（Survival）。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。

其次是巩固时期（Consolidation）。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。

（三）伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）

伯顿认为教师首先要度过求生存阶段（Survival Stage）。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。

， The Teacher Career Cycle Understanding and building the Professional Development of Teachers， Allyn & Bacon， Boston， 1992.p.60.

⑨

Judith C.Christensen & Ralph Fessler

然后是调整阶段（Adjustment Stage）。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。

（四）费斯勒的教师生涯循环论（Fessler,1985年）

费斯勒认为引导阶段（Induction）是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获被肯定的信心。

（五）司德菲的教师生涯发展模式（Stetty,19年）

美国学者司德菲认为教师首先要度过预备生涯阶段（Anticipatory Career Stage）。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。

（六）赵昌木的教师发展阶段论

我国学者赵昌木在其《教师成长：角色扮演与社会化》一文中对教师的入职阶段的专业发展情况进行了具体的描述：

一、初任教职的探索阶段：专业角色的确认和适应

初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。

虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。

在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂能力的训练。因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、

思想和感情的过程。教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。

初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。从社会策略的角度来说，[2]初任教师的社会化大致经历三个阶段：①策略性依从。一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。②内在化调整。那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。③策略的重新解释。初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。

一般而言，初任教师的入职阶段通常可再分为两个小的阶段：适应期与发奋期。在“适应期”，初任教师有多方面的适应需求，不仅要适应学生的种种，而且要适应学校的教学环境、学校的文化、社区的文化、家长的要求，等等。在经历了这个狂乱的适应期后，初任教师通常会进入“发奋期”。在这个时期，一个教师必须发愤图强、迅

速成长，否则无法应付实际生存的挑战，更无法称为胜任教师。⑩

（一）初任教师在“适应期”所表现出的专业特征

适应期通常是初任教师受聘于一所学校从事教学工作的第一年。这个时期的初任教师的主要专业特征为“求适应，求生存”。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有太多的实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。所以在此阶段，教师所关注的首先是自己的生存问题，即能否适应新环境并在这个新环境中生存下来，为此每一位新任教师通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

此外，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，也就是说，初任教师往往会发现自己在职前教育阶段所持有的对教学的理解与想象和现实中的教学产生较大的反差，因此许多初任教师会感觉自己无所适从甚至不能胜任教学工作，或者一时间忽然感到自己对教师这一角色尚未准备好。这种情况被许多学者称之为“现实的冲击”（reality shock or transition shock）。

所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。1120 世纪60年代末期，美国学者科科伦(Corcoran， E.)把初任教师对教学环境的生疏，而无法将大学所学到的观念与技能转化为实际的教学时所具

⑩

11

左显兰：硕士论文《中小学教师入职教育研究》，2002年，第13页。 Veenman， S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research， 1984，vol.， no.2，

有的无力感称为“过渡期冲击”（transition shock）.12温斯坦(Weinstein， C.)则把这种理想与实际差异所产生的困扰称为“现实的冲击”（reality shock）。维恩曼认为，严格来说，用“现实的冲击”来描述初任教师的经历不甚恰当，因为该词给人以“现实的冲击”经过短时间就可度过的印象。实际上，“现实的冲击”涉及对复杂现实的同化，在较长的时期内会一直缠绕着初任教师。这一复杂现实，

13要求教师在第一阶段的实际教学中经过长时间努力才能把握。马勒-

福布罗特（Muller-Fohrbrodt， G.）等人曾归纳出“现实的冲击”有以下表现：①感受到问题：包括主观上感到存在问题、有压力，抱怨工作负担重、应激、身心不适；②行为的变化：包括迫于外在压力而产生的有悖于个人信念的教学行为变化；③态度的变化：包括信念系统的变化（如在教学方面由进步的态度转向保守的态度）；④个性的变化：指情感领域（如易变性-稳定型）和自我概念的变化；⑤离开教学岗位：理想破灭，初任教师过早地离开教学专业。14

在“现实的冲击”下，初任教师是一种什么样的形象呢？美国学者伯顿做过如下概括15：有限的关于教学活动的知识；有限的教学环境的知识；符合教师宛如权威的比喻；课程与教学的学科中心取向；

p. 143.

12 Corcoran， E. Transition shock： the beginning teacher’s paradox， Journal of teacher education，1981，vol.32. no.3. 13叶澜，白益民等. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2002，第291页。. 14 Muller-Fohrbrodt， G.， Cloetta， B. & Dann， H. D. ， Der Praxisschock bei junger Lehrem. Strttgart：Klett， 1978. 转引自 Veenman， S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research， 1984，vol.， no.2， p. 144..

15 Burden P. R. Teachers’ perceptions of their personal and professional developlment. Paper presented at the annual meeting of the Midwestern education research association. Des Moines， 1981， p.7. 转引自

Feiman-Nemser， S. Learning to teach. In Lee S. Shulman & Gary Sykes(Eds.). Handbook of teaching and policy. New York and London：Longman，1983，p.162.

有限的专业领悟和理解力；感到变幻莫测、疑惑和不安全；不愿意尝试新的教学方法。

“现实的冲击”影响着初任教师在适应期的专业表现。与之联系最为密切的莫过于初任教师的专业态度与动机的变化。由于这一阶段容易使初任教师感到面对挑战与问题无所适从，进而认为自己仍未做好充任教师的专业准备，由此而引发了初任教师强烈的职业焦虑和无助感。这时，初任教师往往会把这种不安和焦虑作为自己专业选择错误的标志，这导致了初任教师的专业动机下降至最低点，一个直接的更严重的后果就是离职。

其次，在经历了“现实的冲击”前后，初任教师的教育信念也有所变化。许多研究表明，初任教师在第一年教学期间，对教育的态度会越来越趋于传统、保守或主张控制。例如，伯顿认为初任教师在此阶段由于缺乏信心而不愿意在教学方面尝试新的方法。而马勒-福布罗特（Muller-Fohrbrodt， G.）等人通过长时间的研究了解了德国教师对于教育教学乃至学生的态度的变化过程。16它们追踪研究的持续时间从接受师范教育的第一年一直到任教的第三年。他们发现，在进入师范教育之前，师范生的态度非常“保守”。此后，在师范教育阶段，师范生进入了一个相当快速的“”期。随后，任教的第一年，教师态度又朝着相反的方向改变。在学生观方面，由先前的学生中心倾向，转到倾向。据伯格曼（Bergmann，C.）等人的研究，

16

Muller-Fohrbrodt， G.， Cloetta， B. & Dann， H. D. ， Der Praxisschock bei junger Lehrem. Strttgart：Klett， 1978. 请参见 Veenman， S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research， 1984，vol.， no.2， p. 146..

大约有57%的初任教师报告说他们由最初的学生中心转到倾向。

17

沃尔特（Walter，H.）在研究中也发现，由94%的初任教师说他们

承认他们最初曾尝试采用较为民主的教学方式，而在遭遇困难之后，91%的初任教师承认他们不得不做出让步。18

与上述变化相适应，在教学观方面，初任教师大都认为教学只是一种知识的传递过程，教师在课堂上主要是讲述知识，而学生主要是记忆这些知识。基于这一理解，这一时期的初任教师的知识、能力也都是围绕如何更好地传递知识构建的。19

综上可见，处于“适应期”的初任教师由于面临许多的问题与挑战，通常会强烈地感到自己并不胜任，为此自我效能感很低，自信心严重不足。因此他们主要关心的是自己的生存问题，也就是先求得能应付过去，对问题的解决与处理往往无法考虑是否最佳。并且，经历“现实的冲击”更会给初任教师的专业动机、专业态度、学生观、教学观等方面带来较大的影响，并使其表现出不同的特征。总之，在这一阶段，初任教师面临着严重的职业焦虑与压力，为此，我们要尽力协助他们，使其顺利地适应这个阶段的现实的冲击，以免形成应付的心理。在此时期，初任教师由于缺乏信心，所以非常需要现场的支持与技术上的协助与反馈。

（二）初任教师在“发奋期”所表现出的专业特征

17

Bergmann， C.， Bernath， L.， et al. Schwierigkeiten junger Lehrer in der Berufspraxis. Giessen： Zentrum fur Lehrerausbidung der Justus Liebig-Universitt， 1976.

18 Walter， H. Auf der Suche nach dem Selbstverstandnis： Studium und Beruf im urteil der Junglehrer. In H. J. Ipfling (ed.) Verunsecherte Lehrer Ein Stand zwisxhen Anspruch und Wirklichkeit. Munchen：Ehrenwirth， 1974. 参见Veenman， S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research， 1984，vol.， no.2， p. 144..

“发奋期”大约是从初任教师从教的第二年开始到任教第四年。这个时期的主要特征是：发愤图强、大量学习，以便尽快成为一个“胜任教师”。

一个初任教师在经历了适应期后，已经能够适应环境，个人处理问题的能力也加强了，因此能够开始巩固第一年的收获，并能进一步大幅度地调整自我、大量学习与发展各种专业知能，最后建立起胜任感与自信心。在伯顿的一项教师专业发展研究中，有一位处于这一时期的教师谈了如下感受：

我感到我能够了解周围所发生的一切了……与以前相比能够提前一些时间准备好[课]。现在也能够较快地“解读”我的班级、了解学生的需要了。我感到在处理问题时有了更多的可利用的资源，知道了该教什么、如何处理人际关系。20

在此阶段的教师会努力增进和充实与教育相关的知识，并注意提高教学技巧与能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。这样，初任教师在发奋期内经由点点滴滴的成功经验，对一些问题就会逐渐发展出适宜且有效的解决办法，并且在有关学生、教材、教法、学校文化、学校教学设备与教学资源等方面也将积累更多的知识。所有这些解决问题的方法与专业知能都会使初任教师逐渐增加自信心与自我价值感，并且对教学工作又会重新充满信心与希望。与之相适应，

19叶澜，白益民等. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2002，第294页。

20

Burden P. R. Teachers’ perceptions of their personal and professional developlment. Paper presented at the annual meeting of the Midwestern education research association. Des Moines， 1981， p.7. 转引自

Feiman-Nemser， S. Learning to teach. In Lee S. Shulman & Gary Sykes(Eds.). Handbook of teaching and policy. New York and London：Longman，1983，p.162.

初任教师在发奋期的关注点也与适应期的有所不同。在发奋期，初任教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时会更加关注教学上的种种需要或以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所用于教学情境之中。因此在这一时期，初任教师开始关注外界对自己的种种要求，并且关切自己的教学表现是否能够得到他人的肯定，特别希望能为同事所肯定，并渴望从同事那里学习更多的专业知能。

与前一时期形成的另一个鲜明对比是，教师的专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学工作，决心为此做出贡献。此时，教师通常会自觉地寻求各种教师专业发展活动，如阅读教育报刊，与其它教师交流，参加教师进修辅导课等，在这些活动方面他们有着很高的热情与积极性。

但是，对于处在发奋期的初任教师，我们仍需给予他们更多的协助，以便促进其专业发展，而不是任其自生自灭。如果在这个时期初任教师没有得到适当的协助，可能会延长初任教师在这个阶段的时间，有些教师可能会停留在此阶段，无法往下一个阶段迈进。

案例

珍妮一到圣彼得中学，就被分配去叫中三和中四，并作一个中三班的班主任。头两个月的教学对珍妮来说进展的并不顺利。像所有的心教师一样，珍妮难以协调好教学的方方面面。她发现自己“很忙”、“迷惑”和“健忘”。处理课堂事务耗费了她大量的时间并且让他觉得心烦意乱。她常常在临近下课时才记起没有处理课堂事务，可是第二天一开始上课，她又会忘记。

珍妮有生以来第一次感到了压力，因为与当代教师不一样的是，她现在教的学生是她的而不是别人的。她说：“当我做代课教师时，没有压力。如果学生不听话，我不会放在心上；但这里，这些都是你的学生。”由于珍尼对自己没有信心，加上对学校的惯例常规并不熟悉，她严格地遵照教学计划中所规定的内容和时间。鉴于教学计划的时间安排得很紧凑，她在课堂上讲得很快。她说：“我很怕讲不完，如果没有把所有的内容讲完，我不知道有什么后果。”同事们很惊讶，他竟然能按时把教学计划中的所有内容都上完。他们都夸她能干。这种正面的、积极的反馈与称赞令珍妮感到宽慰，但对她促使她用批判的眼光来看待自己的工作没有帮助。她的学生抱怨她说话速度太快，用的词太难。不是从表面上看待学生的抱怨，珍妮很想知道这些抱怨是否就暗示着学生们对她这个新教师的不尊重和不接受。

(引自：徐碧美著，陈静，李忠如译：《追求卓越—教师专业发展案例研究》，北京：人民教育出版社，2003年，第135页。)

第二节 初任教师的问题与需要

在了解了初任教师的专业发展表现的基础上，有必要弄清初任教师所面临的主要问题有哪些？或者说，哪些问题是初任教师认为在入职阶段最难以解决的？只有这样才能有的放矢地对初任教师提供帮助。也正因如此，许多国家的初任教师的入门指导计划内容的制定通常都是针对新教师入职阶段的常见问题而决定的。同时，向他们提供有关解决这些问题的知识、指导与帮助也是初任教师在入职阶段最为急切的需要。

一、初任教师所面临的主要问题

许多学者通过对初任教师群体的研究发现，课堂及学生组织纪律

的管理、针对学生的特点“因材施教”、调动学生的积极性是初任教师最感头痛的问题。其次，教材处理、备课、上课、教学效果评估，以及与学生家长的交流沟通也是一些初任教师普遍感到棘手的问题。另外，对新学校、新社区、新工作环境的文化、人与事、成文及不成文的规章制度的缺乏了解也增加了初任教师工作初期的困难。21

这也正如迈克唐纳和艾里亚斯的研究结果所证明的那样：教师经历的主要问题和困难都可以分辨。大多数与管理及开展教学有关。这些问题是如此的重要，以至于很容易忽略了同样很明显的事情，即事情的范围包括一系列的困难如评估学生、自己被管理层评估、与家长共同工作、形成一种踏实的教学风格、搞清楚学校怎样运转、了解必须遵守的规章制度，还有许多其他的问题。22

此外，美国学者维恩曼（Veenman）曾对1960年至1983年间关于新教师教学工作中遇到的问题研究的成果进行归纳，他认为，教师会遇到的最困难的10种问题如下：第一，维持课堂上的纪律；第二，调动和维持学生的学习动机；第三，处理学生的个别差异；第四，对学生做出正确、公正的评价；第五，与家长的关系与互动；第六，处理学生的个人问题；第七，日常的组织工作；第八，大量繁重的教学任务和相对较少的准备时间之间的矛盾；第九，处理与同事间的人际关系；第十，为更好地上课获得充足的资料。23

艾斯特（Estes，1990）将初任教师的问题分为三类：第一类集

21曾德琪：《师资队伍建设的新举措——美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》200422

年第4期。 [加拿大]迈克•富兰著，教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量——透视教育改革》，北京：教育科学出版社2000年版，第129页。

23 Veenaman， S. Perceived problems of beginning teachers. Review of education Research， 1984，vol. .

中于技巧方面，初任教师面临最大的问题在于课堂管理、课程实施、教室中面临不同的状况、引起学生动机、与家长的关系。第二类为社会情绪方面，初任教师也面临社会情绪方面的问题，由教师的自我报告中发现，多数教师处于孤立的工作状况，没有机会观察其他教师的教学或进行班级之间的比较。所以他们少有机会与其他教师进行教室情况与教学之沟通，在缺少讯息的状况，他们缺少安全感、自我怀疑。因此，他们通常很感激那些愿意倾听其个人与工作问题的并给予回馈者。第三类为机构方面，初任教师也会面临机构方面的问题，包括对地区、学校、经营、过程、确定可以运用的资源并加以利用、以及成为教师中的一员等。

郝斯顿（Houston，1990）曾探讨初任教师在任教的第二个月和第八个月的困扰问题。结果显示，初任教师本身所自觉的困扰问题在第二个月或第八个月的改变极少，困扰的问题依序为文件处理的量、缺乏私人时间、缺乏教学资源、教师时间的运用、课堂管理和个人财务的问题。另一方面，初任教师的辅导老师则表示，初任教师在第二个月和第八个月任教时的困扰问题差不多，但程度上较不严重。辅导教师认为初任教师的困扰问题依序为文件处理的量、课堂管理、教师时间的运用、缺乏私人时间、缺乏教学资源和家长合作。24

通过以上学者的研究，我们发现初任教师所面临的主要问题可以集中表现为以下几个方面：

（一）对学生的指导与课堂管理

24

江丽莉：《幼稚园第一年教师的专业成长》，《教师权力与责任》，台北：师大书苑有限公司1995年发行，第340-341页。

对初任教师而言，使学生取得学业上的进步是许多初任教师面临的主要困难。要使学生取得学业上的进步，一个潜在的困难就是初任教师必须调动起学生学习的积极性。为了达到这一目的，选择并使用合适的教学策略成为许多初任教师要攻克的首要难题。

当一名初任教师还是师范生的时候，他拥有了在课堂教学的情景下尝试使用不同的教学方法的机会。但是，这种真正的实验机会通常是极其有限的。尽管师范生们渴望获得教学方法实验的成功，但是许多师范生事实上仍是不愿意冒这个风险的。为了获得已经稀少的教学岗位，他们认识到在实习教学的过程中通过使用传统的、已为大多数人认可的教学方法来获得较高成绩的重要性。因为，通常来讲，新的、非传统的教学方法往往得不到合作教师（指导教师）的热情的回应，毕竟，合作教师有责任使其指导的实习生通过使用稳妥的、传统的教学方法获得尽可能好的成绩。这样，初任教师在告别他们的职前教学的经历时，只能积累一些非常有限的、能够运用起来得心应手的教学方法进入真正的教学者的角色。

初任教师在第一年的学校教学过程中，往往会使用一些自己在师范生时期的实习教学过程中发展的一些教学方法，而事实上，这些教学方法在某种意义上而言是受保护的、同时也是在理想的教学环境下发展起来的。如今，缺乏合作教师（指导教师）的协助以及由合作教师为其控制好了的课堂情境，初任教师的一些特别需要高度组织性与技术协助的教学策略就会遇到失败与挫折。

另一方面的问题就是职前教育中教学经历受到的也对初任

教师的教学产生了影响。师范生的教学实习往往是在某一种类型的学校与特定的一个年级中完成的。而初任教师的最初的教学工作如果是在与教学实习时不同类型的学校及不同的年级展开的，那么，在这样一种情境下，初任教师就会因拥有相对较少的关于课程与适宜的教学策略的第一手知识，而对自己能否真正帮助学生取得学业上的进步产生怀疑与忧虑。而这种忧虑往往是在初任教师最初几周的教学中表现得最为明显。

关于初任教师在教学策略方面所遇到的困难，我们可以通过下面这个案例来了解一下。

库克先生是中西部地区一所乡村高中的新教师。他对历史有着浓厚的兴趣，并希望能与它的学生一起分享对这个领域的热爱。作为大学辩论队的成员，库克是一名能成功调动听众积极性的讲演者。

在大学里，他的教学法导师向他介绍了各种各样能够运用于课堂的教学策略。然而，库克还是决定采用他最喜欢的历史课老师所使用的教学方法。他十分肯定，既然他从这种教学风格中获益匪浅，那么在他自己的课堂上，这种方法一定能够起到良好的效果。

库克在每堂课的开始都会宣布这节课的学习目标，这样学生们就能明白他们应该达到什么样的水平。接下来，他会把内容的提纲投射到屏幕上，学生们就能根据提纲随着他的讲授一步步进行下去。在每节课的结尾，库克会向学生提一些问题以确定他们是不是理解了这些教学内容。他每天都采用这种方法，因为他知道这对他当时的学习是很有效的，并且坚信他的学生们也需要同样的模式。

几周以后，库克对他从学生那里得到的反映不太满意。虽然还没有出现纪

律问题，但一部分学生看起来感到有些厌倦和失去了学习的动力。而且，学生们在测验和考试中得表现也没有达到预期的水平。库克不知道造成学生学业问题的原因是什么，所以来向你请教。

(资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第41-42页。)

此外，对初任教师而言，被学生喜爱还是严格维持纪律、使学生行为适当，与使学生取得学业进步还是使学生对自己满意构成了两对矛盾。在最初的教学经历中，初任教师对获得同事的友谊与学生的认可比在其职业生涯中的任何阶段都显得更为渴望与迫切。既然大多数教学发生在与同事相互隔离的环境下，那么获得学生的认可对初任教师而言就显得格外重要。但是，如果初任教师认识到一个教师的声誉是与学校及所在社区的声誉紧密联系在一起的，那么原来的只希望被学生喜爱的目标就会进一步提高。

上述忧虑可能会影响初任教师进行教育决策或有效处理学生的不良行为。由于不想为学生所憎恶或不想表现得独断、专横，许多初任教师对如何制定班级或课堂的规章制度表示疑虑。即使制定了规章制度，一些初任教师往往会因为想使自己被学生们认为是富有人情味的或具有灵活性的，而没能一贯执行已经建立的规章制度或制定的标准。这种对学生的“友好”与最低限度地执行规章制度与标准的相提并论所导致的不幸后果就是学生们会认为教师是不善于组织管理的，是不公平的，也是不值得信任的，同时更是的。这时学生就会反抗或利用他们所认为的教师的弱点。反之，鉴于学生对这种友好方式的反应，教师会感到迷惑，甚至感到受到了挫折。因而，教师会重新

诉诸于刻板的、权威式的管理方式，而这曾是他们一直想避免的。

总之，初任教师对教学与管理大都感到棘手。特别是在管理学生行为方面感到有较大的困难。当班级管理较差时，无序和混乱会占用学习时间，并耗费教师的精力。管理不善会导致学生的纪律问题，学生的持续不良品行也会阻碍教师运用参与性和互动性的教学方法。通过下面这个案例，也许我们会发现许多初任教师对班级的管理感到压力较大，这并非是个别初任教师的问题，而面临压力时寻求帮助则是必要的。

案例一：第一年的挫折

作为一个工作第一年的教师，我被纪律问题弄得极为苦恼。我努力想成为一个好老师，并被学生喜爱，我一直在等待，没有进行干预，直到整个情形已无法控制。这通常导致了消极的强化。我的班级在我的控制之外，我恨我的工作。学生的行为是这样的糟糕，以致我精心计划的课程也走样了。当我将我的学生与其他教师的学生比较时，我自己明白其他教师的学生具有更好的课堂。我不敢询问他们是怎样管理他们的课堂的，怕被认为是缺乏能力。

在我的教学事业中，我询问一个同事关于班级管理的建议，那一天是一个转折点。当我的学生正在休息打盹时，她正好来参观我的课堂。学生们纷纷醒过来，闹喳喳地说话，而我正在大声地则被他们——却毫无结果。苏珊在教师里四处走动，表扬少数几个行为表现良好的学生。一旦学生安静下来，她就仔细地解释打盹休息的适宜行为。结果真实不可思议。几乎每个学生都立即安静下来，希望她会注意到自己。这一天，我意识到我是造成不良班级氛围的责任者之一。这个事件促使我分析我的班机，意识到我能通过清楚地提出期望、强化积极行为来

改变这种状态，我也开始这样做了。

重新获得对班级的控制花了我几周的时间。我确信，如果没有寻求帮助，我可能会离开教师事业，我也意识到自己要对班级环境和氛围负责。

（资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第1页。）

案例二：在课堂中生存和与学生建立和谐关系

在教学的头两年，有两个关注点一直萦绕在马丽娜的脑海中：课堂管理和与学生的关系。她说：“我觉得困难的不是教学的日常事务，而是与学生的关系；怎样恰当地帮助孩子，以及如何在课堂中管理他们。”她对此作如下的阐释：

……教书第一年，我感到处理师生关系比较困难，（总的来说）学生们是不太尊重新教师的。我与大多数学生的关系还不错。但有些学生在我背后说我不公平……有些学生认为我较宽容，但有时我是很严厉的，尤其是处理纪律问题的时候，他们对此不能接受……。例如，他们告诉我说，当学生在课堂上说话时，我倾向于责怪某一些学生，而另一些学生在课堂上说话时，我却不加责备。作为一名教师，我发现要处理好这类事情十分困难，因为不可能一直监控全班学生，但我也许无意识地处理得不够公平。

向所有的新教师一样，她发现处理课堂教学的多个维度很难，因为学生太多，而且教师要判断何时宜宽容，何时宜严格。当她初当教师时，她只是按别人的建议办事。

到这所学校的第一年夏天，学校组织了一个露营活动，校长还与新教师聊天。我记得她告诉我们说：“你们对学生先要严格，往后才宽容一点。”因此，第一年，我尽量趋向于严格，但我本身不是一个严格的人，我不知道该怎样做。这也是我有时感到处理好师生关系不容易的原因。

在第一年后，玛丽娜感到她的课堂管理没有改善，仍然存在纪律问题，她认为应该“更严肃，更坚定”，课堂才不会失去控制。

在第二年，我变得真的很严厉，我的同时也注意到这一点。在第一年我是比较宽容的，实际上第二、三年，也许还有第四年都很严厉，但可以肯定地说第二、三年，这两年是我八年教学工作中最严厉的两年。我批评过学生，给他们难看的脸色，在课堂上很少露出笑容。在最近的两到三年，情况才有所好转，这是我的发展历程。而且也因为确有纪律问题，我觉得我不得不对他们较严厉。

对玛丽娜来说，对学生严厉使她能有效地管理课堂。她的中三的学生，除了她的课外，在其他课上都很吵闹。这一成功的经验对她而言是一个正面的强化。她说：“也许这是我为什么要继续保持严厉的原因—因为它很有效。”现在回想起来她觉得当时太严厉了，没有从学生的角度去看问题。她讲述了令她“后悔”的两件事情。

有一个中三的学生，他上我的英语课。她抄别人的作业，被我发现了，我给了他“不合格”以示惩罚。他请求我放过他一次，给他一次改正错误的机会，我拒绝了。现在回头想想，我觉得

我错了。如果给他一次机会，我也许能帮助他成熟，学会宽容，学会从不同的角度来看待问题。当我拒绝他的要求时，他看起来非常沮丧。我现在认为我太严格了。还有一件事，也是个男学生。他写的字很糟糕，简直无法辨认。我让他重写作业。但他是那种不屈服于压力的人。他不喜欢我，而且这种情绪一直持续到现在，我已经不是他的老师了。我想这影响了他学习英语的态度。我对这些事情感到后悔。

教学的第二年，玛丽娜仍然感到课堂管理和处理与学生关系这两个问题。她称自己“有双重标准”。他对中六年级的学生更温和，因为她叫了这些学生两年了，对他们已经非常了解。但同时，他对中三年级的学生仍然很严厉。

然而，我对学生如此严格的感觉并不好，学生们都怕我。他们听你的，也按你说的去做，但这并不意味着他们愿意学习。因为他们怕你，课堂气氛并不很融洽。

在第三年末的时候，玛丽娜感到大受挫折，因为尽管他付出了很多努力，她仍然不能彻底解决纪律问题。

在第三年，我告诉校长，我不想在教书了。这份工作对我来说太难了。困难主要在于处理师生关系。尽管我对他们很严格，但仍然有纪律问题。我记得还发现几个学生抄袭作业。这让我感到挫败，我告诉校长，我想辞职去学图书管理。

我们校长给了我很多帮助，这很重要。我记不得她的原话了，但他说即使换了一份工作，那我就能得到比教学工作更多的职业满足感吗？它实际上并没有直接帮助我处理学生的问题，但她很关心我。她知道发生了什么情况，她真的很关心我。

（引自：徐碧美著，陈静，李忠如译.追求卓越—教师专业发展案例研究[M].北京：人民教

育出版社，2003.92-97.）

那么，如何加强自己的班级管理呢？请看案例。

在学生的教育经验中需要“结构”。在班级管理和课程中也是要求结构的。因为我是一个以公平为中心的教育者，因此我相信规则、程序以及不遵守规则和程序的后果，这些从学期刚开始就应该制定下来。为了建立一个可进行有效学习的舒适的、安全的环境，我清楚地宣布——并以书面的形式进行了强调——关于班级中所期望的学生行为的规则和程序。在课堂中，我采用正面的反馈强化适宜的行为，对不适宜的行为执行其应得的后果。在我实施的第一次测验中，我提了一些关于规则、程序、后果方面的问题。这样做是为了达到三个目标：⑴ 在学生中强化积极班级行为的重要性。⑵ 评估每个学生将规则和程序放在心上的程度。⑶ 我为自己确保了便于管理的班级动力因素。有效的班级管理技巧像家长提出的可爱的纪律一样——两者都培养责任感，使学生在将来具有正确的公民责任感。如果缺乏这些规则和程序，班级也会陷入混乱状态。

（资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第175页。）

（二）与其他教师的关系

与努力寻求来自学生的认可与友谊一样，初任教师也寻求并且需要来自与自己朝夕相伴的那些富有经验的同事们的认可。在大多数情况下，尽管初任教师与资深教师的关系是复杂的，但初任教师还是可以发现那些乐于提供支持与帮助的同事的。但研究人员（Newberry，1977）也发现，初任教师对于向资深教师寻求帮助往往表现得非常谨慎，因为他们认为寻求帮助可能会暴露缺点而使资深教师怀疑自己的能力。

由于教师工作的彼此，初任教师与资深教师的关系和交往就变得更加复杂。事实上，初任教师少有机会来观摩资深教师的教学。并且，同事之间对于教学问题开展讨论的机会也并不是很多。为此，初任教师往往会有一种强烈的孤独感。请看案例。

我很幸运，在我从事工作的第一年中，我的校长一直在帮助我，关心我。他的帮助和理解使我的工作变得容易了。在学校，我发现比起与校长的关系，与其他教师之间的关系更具有压力。当我第一个被聘用时，我一点也没有感受到其他教师对我的支持。没有一个人欢迎我去学校，提供给我步骤方面的信息以及只有教师才知道的捷径。这对我来说很困难，因为教学成为了一种非常孤独的工作。整日和学生在一起也很困难，但没有教师准备帮助我这使我的工作更加困难。比起班级管理问题，这是另外一种形式，但对我来说压力很大。

我很幸运班级管理得到了促进，我校的教师终于已经更多地接纳了我。我的压力水平降低了，这使我无论在工作上还是在个人生活中成了一个快乐的人。

斯泰斯（Stace） 高中教师 （资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第149-150页。）

（三）与管理者的关系

正像初任教师与同事的关系一样，初任教师与行政管理人员，特别是与校长的关系有时也是充满了潜在的矛盾。在一些较大规模的学校，尤其是中学里，观察、评价教职员工并促进教职员工的专业发展通常是校长助理或学科教研组组长的责任。但在一些较小的学校或小学校中，对教师进行评介并推动教师获得专业发展的责任往往由校长直接担负。这样，一些初任教师的困难或问题本来希望借助于校长的帮助来解决，但由于担心校长怀疑自己的能力而得到不良评价，因此许多初任教师宁愿忽视这些对其而言可能非常有用的专业资源，而不愿寻求帮助。

因此，初任教师为了得到校长对自己的良好评价，往往会在校长面前掩盖自己的问题或不愿意向校长求助，而这对于初任教师获取帮助是极其不利的。反之，校长如果由于没有认识到初任教师的入职阶段在教师整个职业生涯的的重要意义，而且也不了解初任教师的问题与需求，因而没有主动为初任教师提供帮助，这对于初任教师的专业成长与学校的发展同样是不利的。

（四）与家长的关系

初任教师经常会诧异于学生及其家长对学校和在学校里取得成功的态度与评价的差异。初任教师通常会希望家长支持学校或教师的

做法，因此当未预料的价值差异出现的时候，他们往往会感到非常吃惊。初任教师往往非常担心自己与家长的关系是否融洽。这种担忧大多是由于缺乏对情况的具体的了解或由于缺乏经验而产生的。初任教师往往对自己是新教师这一事实非常敏感，并试图在家长面前掩盖这一事实。事实上，这种担忧并非是无缘由的，因为家长大多不愿意自己的孩子被安排在初任教师的班级里。

（五）融入学校文化的困难

初任教师在加入一所新学校后，必须对该校的学校文化主流有所认识，弄清这种文化氛围是否容许革新，或者这所学校的环境是否有利于自己的专业成长。但是，由于学校的快节奏、与其他教师的隔离以及由于对其他教师、学校情境以及学校社会和政治组织的不熟悉，使他们很难在学校文化中找到一个位置，建立一个专业关系的网络。因此，往往需要一段时间初任教师才能融入所任教的学校文化之中。

新教师进入角色的心理障碍及解决对策

一、新教师心理障碍的种种表现

新教师接受教学任务后，都有复杂的心理变化过程。主观上他们会想尽一切办法熟悉教材内容，把握教学大纲，搜集教学参考资料，认真编写教案、讲义，以良好的愿望准备完成好第一次课堂教学任务。但客观效果往往不尽人愿，存在着理想愿望与现实结果的反差。其原因在于新教师存在以下一些心理障碍。!\"准备性心理障碍新教师上课，都有一个充分的准备过程。如：上课前试讲、听课、教学观摩等。但是，教学的素材准备不能代替教学的心理准备，许多新教师心理准备不足，心理调整不到位，没有形成教师的主动意识，其思想、观念、意识和行为等方面都还没有从学生时代消极被动的适应型转变为教师积极主动的创造型。所以，尽管很多新教师上课前教案、讲义的编写非常认真、详细，但是一到课堂，就乱了阵脚，弄得紧张慌乱，不知所措，表现为准备性心理障碍。#\"教态性心理障碍许多新教师一上讲台，往往心理非常紧张，言行拘谨，讲起课来，不知手往哪里放，不敢正视学生。有的眼睛紧盯讲稿、教材，有的眼看窗外，有的看天花板，等等。有些时候弄得课堂气氛非常紧张，令学生莫名其妙。$\"语言性心理障碍流利的普通话和良好的语言表达能力是对任课教师的基本要求。有的新教师在日常生活中没有任何语言障碍，但是一上讲台，往往出现语言混乱

现象。有的语无伦次，条理不清，逻辑思维混乱；有的在普通话中夹杂着地方方言；有的对问题的阐述缺乏严谨逻辑，甚至导致概念解释错误；有的则是开场白后，把所想的话一口气说完，下面无话可说，出现冷场现象。这些都是语言性心理障碍的突出表现。%\"书写性心理障碍字迹工整、书写流利、纲目得体、层次分明、条理清楚的板书，是对任课教师的又一基本要求。大部分新教师，平时写字字迹工整，书写流利，但是到了讲台，却出现慌乱现象，板书不知从何下笔，究竟哪些东西该写、哪些东西不该写，哪些东西应详写、哪些东西应略写，心里没谱；有的只好采取放任的态度，东写一下、西划一阵，条理不清、层次不明，使学生不得要领，无法记笔记。&\"发挥性心理障碍课堂教学的脱稿讲授和突出性发挥是教师教学效果优异的共同特点，而这方面，是新教师普遍缺乏的。有的在开课前准备充分，教案、讲义写得非常认真、详细，但是到了讲台，似乎离开讲义就无话可说，最终只好照着讲义从上课念到下课。有的在开课前想好很多有利于课堂教学组织的案例和实例，但是到了讲台，把那些很好的教学素材忘得一干二尽，最后只好依赖讲义平铺直叙。这是发挥性心理障碍的表现。

二、排除心理障碍的对策思路

作为初次接受教学任务的新教师，尽快进入角色、给学生树立良好的第一印象是非常重要的；而一旦新教师的某些不良行为方式定形，矫正起来就非常困难。要解决这些问题，首先要做好新教师的心理调适工作，有针对性地排除各种心理障碍，对此提出以下一些对策。!\"适应角色变化，实现四个状态转变新教师从原来的学生身份变为教师身份，是人生的一个重大转折。在这个转折过程中，学校的教学管理部门要有意识地促使新教师实现由学生时代的被动状态转变为教师的主动状态，由学生时代的效仿状态转变为教师的表率状态，由学生时代的放任状态转变为教师的严谨状态，由学生时代的从众状态转变为教师的独创状态等四个转变，帮助新教师尽快适应角色变化，树立教师形象，以良好的姿态迎接新的挑战。#\"搞好摸底调查，熟悉教学对象，缩短教师与学生之间的情感距离俗话说“熟能生巧”，对新教师来说，“熟能生巧”具有两层含义：一是要熟悉教学内容，二是要熟悉教学对象。只有实现教学主体与教学客体的有机结合，才能在教学工作中排除拘束感，做到放得开、收得拢。新教师在开课前，了解、熟悉学生，是排除心理障碍的基本途径。$\"确定合理的心理调整适应期，为新教师创造一个良好的开课环境一般来说，新教师要上好课，在开课前必须有!'#个学期的准备、调整过程。在这期间，一是熟悉教学内容，如教材体系、教学大纲要求等。二是了解、熟悉教学对象。因此，教学管理部门在具体安排上必须充分考虑这一基本要求。%\"确定一对一的以老带新、对口帮扶的培养策略要选那些教学效果好、教学经验丰富的老教师，承担一对一的传、帮、带培养任务。对年轻教师特别是新教师的培养，不仅要组织他们学习老教师丰富的教学经验，更为重要的是要让他们掌握当好教师的基本要领，掌握教学艺术。此外，在新教师开课后，教学管理部门和承担传、帮、带培养任务的老教师要进行跟踪听课，及时发现新教师在课堂教学中存在的问题并加以矫正，把新教师不符合教学要求的那些不良行为在成为思维定势之前，消灭在萌芽状态之中。&\"重视新教师自身的素质修养刚刚步入教学工作岗位的新教师要成为一名合格的教师，不仅要有渊博的专业知识，而且还必须有广博的社会知识。因此，作为教学管理部门来说，必须对新教师提出明确的要求，督促他们在开课前花一定的时间读书、看报，同时指定阅读一些有利于教学的书籍和参考资料，不断地充实自己。在课堂教学中，不仅要巩固和运用已有的专业知识和技能，而且还要在教学实践中，补充新知识、新信息和新技能。这样新教师进入角色的心理障碍就会在较短的教学实践

中消除，为做一名合格的教师打下坚实的基础。

（引自：卢玮.新教师进入角色的心理障碍及解决对策[J].教育探索，2001，（7）.）

二、初任教师容易出现问题的原因

初任教师为什么在职业生涯的初期会遇到如此多的问题呢？应该说这些问题的产生原因是复杂的，我们认为可以从以下几个方面来解释。

（一）初任教师获得职业责任的突然性

教师职业与其他我们熟知的医生、律师、工程师等职业最大的不同就是教师职业获得职业责任的突然性。初任教师几乎是在进入职业的一刹那便要承受教师所要承受的所有职业责任。教师在某种程度上来说是社会文化的代言人，无论教师在社会上的实际地位如何，教师在人们心目中都是知识的化身，在学生的心目中更是完美的、权威的、无所不知、无所不能的。所以不论新教师也好，老教师也好，只要是教师群体的一员，就应该负起社会赋予他们的教师职责。这一点与其他行业有所不同，例如，医生职业，一个伤者，如果让他选择，他不会在有经验的外科医生与刚从学校毕业的外科医生之间选择刚毕业的医生，因为伤者从心底里不信任刚毕业的新医生。而且，新医生自己也往往不敢承担职业责任。新医生需要经过一段时间的工作，才逐渐承担起医生的职责的。也就是说社会认可新医生与有经验的医生之间的差距，社会向新医生提供了足够的时间来适应医生职业，使他们逐渐地、较为缓慢地、地承担起职业责任。而教师职业则不然，似乎社会倾向于忽略新教师与老教师之间的差距，这就产生了一

种矛盾：不管新教师能否承担职业责任或是否愿意承担职业责任，他们都必须承担起社会赋予教师的职责，这种强制性不会因个体能或不能、愿意或不愿意而有所改变。这给新教师带来比其他行业新手更大的压力。因为虽然社会已经认可新教师是教师了，但原则上讲，新教师还是刚从学校中毕业的学生，没有足够的教育教学经验和能力来承担众多的教师职业责任，但现实要求他们必须要承担社会对教师职业的定位。所以我们认为，产生这一现象的主要原因是教师的职业特点，以及公众对教师职业的角色期待。所以，戈尔德（Gaede，1978）认为，无论教师在就业前有多少试教的机会，他仍旧是扮演一个学生的角色，从学生的角色到专业教师的角色其中经历了许多震荡，因为他们从一个非常由系统的支持组织转换到一个几乎的环境。就如罗蒂（Lortie，1975）所言，对初任教师最大的震撼莫过于猝然间必须负起完全的责任。25

（二）师范教育与教师职业的实际需要不相匹配

总体说来，现在的师范教育更多的是使师范生获得了大量的知识，而没有使他们获得足够的教育教学技能以及形成个人的教育理念和教学艺术。国外近来的研究认为，教育教学是高度复杂的行为，这种行为的获得不是一件容易的事。教育教学不是用某种公式或处方就能解决的，同时教育教学行为不可能不发生任何变化就从一个教师那里传递到另一个教师那里。因此，当新教师进入岗位后，要想在短期内获得教育、教学技能就显得极为困难。另一研究也显示，教师的教

25江丽莉：《幼稚园第一年教师的专业成长》，《教师权力与责任》，台北：师大书苑有限公司

1995年发行，

第336页。

育信念和态度不仅仅反映在教，而且在决策和教学中起重要的作用。目前很多教育理论工作者已经把研究的落脚点从以前的研究教育方法上转向研究如何使教师获得正确的教育观念方面。实际上，当前新教师缺乏这一方面的训练。新教师有两种倾向。一种是倾向于做学生的角色，他们在转换社会角色时显得很勉强。大量研究表明新教师在早期便形成了他们的教学和学习的观念并已极难被改变。在教室里度过了10多年的新教师，他们的价值观、信仰和行为已经完全被自己的教师所同化了，这种同化是通过师徒式的观察获得的。比如，新教师往往倾向于采用以教师为中心的教法，因为他们自己早年上学时就是被这样培养出来的。而且他们往往意识不到向自己的观念进行挑战的重要性。另一个倾向是对一个成功的好的教师仅有表面的浅显的认识，他们常常认为对学生充满爱心就足够了。即使他们建立起了好教师的正确观念，通常也是不清晰的、肤浅的。他们习惯于把教育看成简单的传授或传递知识的过程。新教师把这种由学生到教师的转变，更多地视为一种职业的获得，而不是一种理智过程的转换。由此可以看出，师范教育体系中缺少让学生与实际的教育教学环境相接触的环节，以及忽视在教育信念和思想方面的指导是产生这一问题的主要原因。为此，哈格里夫斯和杰卡（Hargreaves & Jacka，1995）呼吁：“由于初次任教的新教师不得不面对所处的孤立境地，不得不面对各自为政互不相干的教师之间的人际关系，又缺少来自学校行政方面或者同事的帮助，还不得不面对不情愿接受新教师可能带来的新教学方

法的学校工作人员，因此，师资培训工作是一点也马虎不得的，必须认真对待。”26

（三）初任教师角色转换的困难

国内外许多著名学者将角色理论应用于师资培训的研究。现代心理学一般把角色定义为：“个体在特定的社会关系中处于一定位置时所执行的职能”。27并认为，任何一种社会地位或身份的人，都有一整套由其身份地位所规定的社会行为形式，当个体在执行与其社会地位、身份相适应的社会职能时，其心理与行为必然要符合相应角色。教师每天充当着什么样的角色呢？吴静吉教授认为：教师是一个能够提出假设并验证假设的决策者和执行者，他也是一位助长学生发挥潜能的辅导者，有时他必须是贤妻良母、严父慈母和提供社会支持的人，有时也是学生的认同者、学生咨询提供者及传道、授业、解惑者。由此可以看出，教师每天要扮演着管理者、咨询者、公共关系专家等众多的角色。教师每天扮演着这众多的角色，恐怕是其他行业无可比拟的。相应地，教师也要使他们的心理与行为符合相应的角色，还要求教师能够灵活地在各种角色之间进行转换。现实中往往会有这样的情况，教师所扮演的各种角色之间是相互冲突的，这些冲突则是教师感到紧张和焦虑的主要原因，同时不能灵活地在角色之间进行转换也使得教师感到不适应和不安。此外，公众对教师职业的角色期待与新教师经验和能力的匮乏之间的矛盾，也是新教师产生紧张焦虑的原因。

26过伟瑜主编，赵中建译：《教师专业学习及发展》，海口：海南出版社，2000

年4月版，第100页。

28

（四）学校没有为初任教师提供适切的支持与帮助

许多初任教师任教的学校没有为初任教师提供合适的支持，忽视

初任教师的特殊需要并对入职阶段在整个教师专业发展过程中的地位认识不足，采取任其沉浮的态度。此外，对初任教师提供的指导缺乏有效性，初任教师的教学策略的发展大多通过自我摸索，极具偶然性。而且，对初任教师分派任务过重的情况普遍存在.比如，让初任教师担任班主任，不仅承担教学任务，还要担负起管理班级的工作。不仅如此，除了日常班级管理之外，各种活动纷拥而至，所有的一切使得初任教师疲于应付。这不仅给初任教师原本紧张、焦虑的适应期更添压力，而且当初任教师被分配的工作与老教师相同，甚至更难时，他们会心存恐惧，担心他们被与老教师相比较时，他们会被评价为是的。

因此，美国学者罗蒂（Lortie，1975年）提醒我们 ：“教学是一种要求初任教师从第一天工作开始，就要全全负责的工作，并且要与有着25年教学经验的同事完成相同的工作任务。如果在就职的第一年，就把除了教学以外的全部工作分配给初任教师，那就要考虑初任教师的精力与能力，因为他们是不应该被过度分配工作的”。29由此可见，对于初任教师，我们要加强辅导与协助，特别是要减少他们的工作负荷，否则易使其提早对教学产生倦怠感而不利于他们的成长与发展。

28 29

姚红玉：《对新教师问题的思考》，《中小学教师培训》，2002年第2期。

Judith C．Christensen ＆ Ralph Fessler，The Taecher Career Cycle Understanding and Guiding

三、初任教师的需要

只有了解了初任教师的需要，才能为其提供有的放矢的帮助，并最终促进其专业发展。在学者们关于初任教师的需要问题的研究中，美国学者戈尔德（Yvonne Gold，1990）的观点较具代表性。

戈尔德认为，初任教师的需要主要分为三组：情绪-生理的；心理的；身体-智力的。

情绪-生理的需要包括自尊、安全感、接纳感、自信和疾病抵抗力（Gold & Roth，1993）。如果初任教师的情绪-生理的需要得不到满足，那么初任教师的情绪和生理方面所承受的压力则会带来一系列负面影响，包括增加初任教师的离职率，教师对学生和学术成绩的关心减少，以及教师的生理和情绪健康问题的增多。

金是一个新教师，他将教师的情绪和生理需要比喻为坐在过山车上的感觉：“每天我醒来后都害怕起床。通常在第一段时期，我会有自己的训练危机，就在我刚从其中恢复过来，生活有了一些起色时，第二次的危机又来了。这种模式会一整天都在持续。每天我回到家时都觉得很累、沮丧和无助。我不断地想我肯定做错了什么。教师们怎么能每天经历这个过程而不会发狂呢？”后来，金在一位自愿充当督导的教师的帮助下，打破了这个循环并对她的7年级的学生进行了有效的教学。

（资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第335页）

the Professional Development of Teachers，Allyn ＆Bacon，Boston，1992，P． 72.

许多新教师从来没有得到过满足他们情绪-生理需要的帮助，所以他们选择了离开这个行业来作为打破这个循环的唯一方式。

初任教师需要的第二个方面是心理需要。主要集中在对友情、亲情、同事关系和人际互动的需要。教学经常被认为是第二种最个人化的行为。新教师需要支持来帮助减少自己的孤立和疏远感。

最后，身体-智力需要包括智力刺激，新的想法、知识、艺术经验、挑战和帮助克服厌倦的新技术（Gold & Roth，1993）。新教师需要督导或其他人员的帮助使其能够享受教学的乐趣，并成为创作型的教师。

托德是一个二年级的生物教师，他这样描述这各方面：“我觉得教学可以令人激动。现在我做的好像只是评分和完成书面工作。似乎我高中的生物教师是在干一件优秀的工作来激发学生在学习生物的时候有更大的兴趣。可能他是一位优秀的教师，而我不是。”

（资料来源：[美]D. John Mclntyre， Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第336页）

初任教师在开学的第一个月－事务性事情

～会很繁琐

如编座位、选班长、班会、收费、交通津贴、书簿津贴......

注意填表：自己先看清楚才给学生填

～入教室前先查清楚学生姓名的读音

特别注意「缪、费、仇、茜、菁、娜、筱、凯」等字读音

～了解学校运作

如留堂制度、记过制度、奖励制度......

～清楚可做与不可做的事

～服饰标准、星期六需否回校（中学）

开学的第一个月－与同事之关系

～某些学校有辅导员制度 若没有，先与邻座的同事混熟── 先要解决吃饭、厕所、学校运作等问题

～勿尽信一两同事的说话，尤其对是非加以 保留──自己观察

～了解有否分党派，切勿过早牵涉其间

～了解你科主任、校长、副校长、教务主任

、训导主任等等的处事作风

～暂时多听少讲

开学的第一个月－与学生的关系

～很多同事会教新老师恶些

要视乎自己性格；有些人骂人也骂不过三句 恶老师其实不易为：公正（一视同恶）

判断力强（解决学生纷争）

表达力清晰（绝不拖泥带水或犹疑不决）

「有料」（备课充足） 懂得在适当时怀柔

徒恶只能与学生势成水火-->甚么也做不到 学生只服好的恶老师及好的好人老师

～关心学生

恶也要关心（不喜欢学生就不如及早转行）

～个别面谈

可增加与问题学生的沟通

～切莫偏心

应特别照顾成绩差的学生

～切莫期望过高

勿以自己为标准，应以学生的起步点为依据

开学的第一个月－教学上的问题

～备课一定要充足

──即使看来很浅的东西也会出现问题

～不懂的要去查清楚才告诉学生 ──勿将自己扮成万能博士

～勇于承认错误 ──错了死充 -->惹学生反感 -->令学生得到错误讯息

～不耻下问

──向同事请教课程内容不应自觉羞耻

～适当地引用课外话题能增加趣味

(引自：)

第三节 如何帮助初任教师--—初任教师的入职教育

美国学者费斯勒(Fessler，1992年)认为：“教师行业要想吸引好的教师并留住他们，非常紧要的是通过入职培训项目帮助新任教师。”

30

为此，对初任教师提供帮助与辅导以使其尽快进入职业角色这一问

题越来越受到世界各国的普遍关注，并把这一过渡时期的训练称为入职教育，且将其同职前培养和在职进修相并列，使之共同构成整个教师教育的三个阶段。所谓入职教育，就是新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的指导和训练。这是新教师过渡、体验、培养责任感和使命感、更快进入学校文化系统扮演职业角色的重要环节。入职教育，自80年代中期以后才真正受到重视，从总体来讲，在世界范围内尤其在我国，它仍然是教师教育的薄弱环节。当然，有些国家已经起步，并在逐渐形成制度。

一、国外初任教师入职教育 （一）日本初任教师的入职教育

日本自1988年起，通过对教育公务员特例法和地方教育行政组织及运营法的法律修正案，以立法的形式创立了“新教师研修制度”。文部省从19年4月开始，按小学、初中、高中的顺序分期分批地实施为期一年的新任教师研修制度，到1992年为止全面推行。新教师研修的途径主要有两种：一是个别辅导。有关制度规定，凡接收新教师的学校必须配备经验丰富的老教师担任指导教师，对新教师进行专门的培训和辅导，每周二天，一年约70天。二是研修，包括校内研修、教师中心进修和专题研修。校内研修在指导教师的指导下进行。教师中心研修是指在教师中心通过讲座、演习、参观等活动，对初任教师进行有关教育技术的一般指导，并增加初任教师的各种教育体验

30

udith C．Christensen ＆ Ralph Fessler，The Taecher Career Cycle Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers，Allyn ＆Bacon，Boston，1992，P．69.

和社会体验，每周一天，一年约35天。专题研修主要是参观临近学校的师范教学，参加初任教师的研究教学和指定学校的研究发表会，参观青少年教育宫、儿童福利机构和民间企业等。31在日本，初任教师第一年的研修全属义务性质的。

（二）英国初任教师的入职教育

英国1972年在《教育：一个扩展的框架》中指出：“即便是受过充分严格的职前教育，但世界上仍然没有哪一项职业期望新的从业者马上就能做出充分的贡献。”32在《教学质量》中也指出：“职前师范培训部能为教师的整个生涯做好充分的准备，也不能为教师随后可能承担的每一件教学工作准备；然而，不管其职前培训多么有效，对此，新教师在他们第一年的服务中则是特别重要的。工作入门在这儿就有一种可以发挥的基本作用。”331974-1978年，英国在利物浦和诺森泊兰搞了几个试验性的新教师指导计划，这些实验计划由三个主要特征：新教师担负75%的教学工作量，有以校内教师为主体的指导教师向他们提供帮助以及设在培训中心的在职培训课程。进入90年代后，英国的教师教育改革对此更加重视。在英国，不立和私立学校，为了使新教师更快地适应工作环境，一般都安排新任教师见习期，亦称候补期。有国家规定的任职资格者，见习期为1年；因某种急需而被录用的无规定任教资格的教师，见习期一般为2年。见习期间，新任教师以在岗进修为主，在有经验教师指导下，一边承

31

欧用生：《日本的实习教师制度》，出自杨深坑等：《各国实习教师制度的比较》，台北：师大书苑，1994年。

32 瞿保奎主编，金含芬选编：《英国教育改革》，《教育学文集》，北京：人民教育出版社，第351页。 33瞿保奎主编，金含芬选编：《英国教育改革》，《教育学文集》，北京：人民教育出版社，第3492页。

担教学工作，一边通过示范观摩教学、学科会议、参观活动等形式进行学习和体验，所用时间占新教师全部工作时间的25%。在英国，这种培训也是义务性的，新教师必须参加。34

（三）澳大利亚初任教师的入职教育

近年来，澳大利亚在借鉴英国经验的基础上，结合本国的具体情况，也实施了新教师指导计划。该计划分为四个部分：一是校外活动。包括：⑴上岗前会议，即有关部门在新教师上岗前举行的会议，时间短为3天，长则2周以上；⑵第一学年会议，即地方教育当局在新教师上岗后第一年举行的会议，时间至少为3—4天；⑶对新教师的教学工作进行评估，以帮助新教师克服教学上的不足，提高教学水平；⑷制定倾斜，主要是减轻新教师工作量和为新教师提供观摩邻近学校教学的机会。二是书面材料。新教师上岗前会收到有关学校信息的小册子，以帮助新教师了解学校的办学思想、管理、课程设置、假期起讫等信息；上岗后，马上就可以领到有关校内详情的专门手册，携带方便，可以随手翻阅。三是校内活动。包括：⑴预先参观学校；⑵开学前举行会议，以帮助新教师做好上岗前的准备工作；⑶举行讨论会，每周1次，内容有课堂管理、提问艺术、板书设计、后进生原因分析等；⑷建立听课制度，观摩优秀教师上课。四是其他活动。指地区教师中心、学科协会及师范院校参与的新教师指导活动。

（四）美国初任教师的入职教育

美国在80年代年以来，许多州也开始推行“新教师入门指导计

34任学印，宫群英：《重视入职教育——国外教师培训的一个发展趋向述评》，《中小学教师培训(中学版)》，

1997年第5期。

划”。新教师入门指导计划虽然是美国20世纪80年代教育改革的产物，但对新教师作为一个特殊群体的关注在美国已有较长的历史。早在1963年，科南特在他著名的《美国教师教育》一书中就提出对新教师要给与更多的帮助。在其后的十多年里，研究人员对新教师这个群体进行了大量的研究。这些研究结果为教师培养机构以及教育决策部门提供了重要的信息：要建设优秀的师资队伍，必须给新教师这个教师队伍中的过渡群体以特殊关注，培养和使用教师的机构有责任为新教师的成长提供必要的支持和帮助。为此，从20世纪70年代以来，一些大学已在为新教师提供支持与帮助方面进行了尝试。威斯康新州的怀特沃特大学（Whitewater University）在20世纪70年代首创了一个为大学所在地区的中小学新教师提供帮助的计划。

“新教师入门指导计划”在美国受到广泛关注，并成为“发展最迅速的运动之一”是在20世纪80年代以后。这一时期发表的一些有关教育改革的重要报告，比如霍尔姆斯报告《明天的教师》以及卡内基的《21世纪的教师》都呼吁改革教师教育，延长培训时间，强调为新教师提供更多、更直接的实地指导。20世纪80年代中期到90年代是“新教师入门指导计划”发展最为迅速的时期。1984年以前仅8个州有为新教师提供支持和帮助的计划，而到1992年以各种立法形式要求实施此项计划的州数已达34个。35

随着对教师教育、教师职业发展研究的深入，“新教师入门指导计划”也被赋予了新的意义：他不再仅仅被看作是为新教师提供帮助，

35

Furtwengle， C. B. Beginning teacher program：analysis of state action during the reform era[J/OL]. Educational Policy Analysis Archives， 1995，3(3)， http：//.edu/epaa..

防止新教师流失的权宜之计，而且成了师范教育的一个符合逻辑的延伸，成了教师职业发展的一个有机部分，成了改革教师教育的一项有力措施。教师教育改革者强调教育实践对教师学习的重要性，把教师入门阶段的学习与教师学习理论以及整个教师职业发展的连续性相结合。3620世纪80年代有关师范教育改革的报告就已经在呼吁延长教师培训时间，目前一些地方已把“入门指导计划”纳入职前教育。这样，地方与当地大学合作共同为新教师提供帮助和学习机会成为一种发展趋势。为此，高等教育中师资培训机构的介入，已经成为今天美国“新教师入门指导计划”的又一显著特点。37

1.“新教师入门指导计划”的目的与内容

为刚出校门、初次任教的教师提供支持和帮助，以减轻他们在过渡阶段可能遭遇到的挫折与孤独感、减少教师流失、稳定教师队伍是所有“新教师入门指导计划”最基本，也是最直接的目的。38

“新教师入门指导计划”的内容主要是针对新教师初期阶段常见问题而决定的，从告诉新教师什么地方领取粉笔，什么地方获取教学资料到听课、评课、帮助他们解决教学教育中的各种具体问题，都包括在内。根据一项最新调查，被列为入门计划内容最重要的几个项目包括：学区情况介绍；课堂管理；学校情况介绍；组织纪律；教学/教育方法；教学计划；学生评估；资源来源；课程；与家长合作等。

36

Sharon， F. Teaxher mentoring ： a critical review. ERIC Digest[R].Washington， DC： ERIC DIGEST， ERIC Clearinghouse on teaching and teacher education， AACTE，1996. 37曾德琪：《师资队伍建设的新举措——美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》2004年第4期。 38 Galvez-Hjornevik， C. Mentoring among teachers： a review of the literature[J]. Journal of Teacher Education， 1986，37(1)：6-11.

39

此外，随着对教师培养和教师职业发展研究的深入，很多改革者把

新教师入门阶段的学习与职前、职后培训及教师职业终身发展相联系。除了精神方面的支持和帮助解决课程教学的具体问题外，他们认为成功的入门指导计划应为新教师提供更为系统并有具体计划的学习机会，以帮助他们实现从职前到职后、从理论到实践的转化，并培养他们对教育实践进行反思的能力，形成正确的教育理念，成为自觉的教育实践者。例如，威斯康新州的新教师入门指导计划就包括短期与长期目的。短期目的是帮助新教师尽快适应新的环境，掌握基本的教育教学技巧，而长期的目的是要使教师成为“有反思能力的教育实践者”。40

2.“新教师入门指导计划”的组织形式 ⑴导师制

为新教师指派一名经验丰富的教师作为“导师”是实施“新教师入门指导计划”的最普遍，也被认为是“最经济有效”的形式，也是很多早期计划采取的唯一方式。以老带新是很多行业培养新手的方法。导师必须是公认的成功教师。导师最基本的责任包括介绍情况，帮助新教师熟悉环境，提供精神方面的支持和鼓励，帮助解决教育教学方面的问题。听课、评课、示范教学是最常采取的方式。很多学区不仅给导师增加津贴，而且减少他们的教学工作量以保证他们有充分的时间来实施指导。

近年来，越来越多的新教师入门指导计划增加了对“导师”本身

39

Recruiting New Teacher (RNT)，Inc. Learning the ropes：Urban teacher induction programs and practices in the United States[M]. Belmont，MA，1999.

的训练和培训。改革人士认为，导师自身的素质直接影响入门指导计划的质量。因此，加强对导师的培训被看作是入门计划能否成功的关键。导师培训的内容包括理解入门指导计划的目的任务，学习听课咨询的方式方法，了解成人尤其是教师学习的理论和学习新的教学方法等等。41

⑵“指导小组”制

目前在美国，对新教师的入门指导更多采用的是“指导小组”的方式。即除了导师，这些小组还包括校长或分管教学的副校长，学区中心办公室教学专业人员，或者从大学教育学院聘请的教授。比如，怀特沃特大学与当地学区合作发展的新教师入门计划指导小组，包括一名教育行政人员，一名大学教师和一名指导教师。其中，大学教师不仅每月到学校听课，直接指导新教师理论联系实际，改进教学，而且还培训指导教师。同时，大学还免费为指导教师开设硕士研究生课程。这些课程旨在帮助指导教师明确他们的责任和作用，发展听课、咨询与指导的方式方法，同时帮助他们提高理论水平。

根据上述介绍，我们可以看出发达国家初任教师入门指导计划的主要目标是：向新教师提供实用的和符合个别需要的帮助，而且把重点放在他们自己的课堂上和学校中面临的种种疑难问题和难以应付的局面上。“新教师入门指导计划”主要包括以下几条：⑴减少新教师的工作量，额外减免其工作时间。⑵担任校内指导的辅导教师或专业指导教师相应得到某些额外的减免时间，并且有初步的培训和进

40曾德琪：《师资队伍建设的新举措——美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》200441曾德琪：《师资队伍建设的新举措——美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》2004

年第4期。

年第4期。

修，还有一定的经济报偿。⑶包括课堂教学观摩的有计划的、系统的校内指导活动。⑷地方教育当局和教育学院教学人员组织、有计划、有系统的校外指导活动。⑸学校校长和地方教育当局管理人员明确而积极的支持。初任教师的入职辅导的模式主要由老教师带引式、集中培训式、新教师研修式，等等。

案例：构建新教师发展的“绿色通道”

师资队伍建设——学校的永恒话题。近几年，为了满足人民群众对优质教育资源的渴求，许多优质高中挖掘潜力，连年扩大招生规模，一批批大学毕业生充实到教师队伍。大量新教师的加盟，会降低名校的质量吗？面对这一疑惑，江苏省前黄高级中学作出快速反应：

位于江苏省常州市南郊的前黄高级中学创办于1939年，五十年代就被确定为省重点中学。近几年，学校规模持续扩大，由过去一个年级8个平行班增至26个班。自1999年至2003年有104名大学毕业生来校任教。目前，35周岁以下的年轻教师占70%。新教师如何迅速适应并胜任名校工作，是学校科学发展的核心问题。为此，前黄高级中学致力于：

思想教育 形成永不过时的学校传统

时下，人们的价值取向趋于多元化，对新教师要不要进行思想教育？如何进行思想教育？省前中的校长邹兴华坚定地认为，“教书者必先强己，育人者必先律己”。对年轻教师必须先补上有关教师职业态度、职业道德、职业精神的课，在他们心田种下“育人为乐”的心灵之树。年轻人只有守住心灵的一片宁静，不浮不躁，才能在教育这个领域最大限度地实现自己的人生价值。为此学校形成了一整套思想教育的传统。

新教师进校的第一课是为期半个月的集中培训，进行职业教育和办学传统的教育。老校长介绍学校在长期办学过程中形成的以奉献精神为核心的“省前中精神”；参观校史展览馆、教育成果展览馆；老教师讲述自己的成长史，阐述学校从50年代形成的“严谨、踏实、热情、负责”的教风；各处室主任培训教学常规；优秀班主任畅谈管理班级的先进经验等一系列“精神配餐”，帮助新教师正确定位，找准坐标——立志当一个名师，做一个教育家。

每年“五·四”青年节，由工会、教工团支部联合举办“立志、立业、立功”“三立”茶话会。青年教师欢聚一堂，谈理想、谈成绩，交流成长经验，共同规划未来。

学校还经常组织教师举行“学陶师陶”活动，每年要组织青年教师参观陶行知纪念馆，举行陶行知读书报告会等活动。

身教重于言传，学校领导干部率先垂范，学校4位校长中，有3位是特级教师。校长工作再忙，每周都要上3-6节课，并领衔搞教育科研。22名中层干部都是通过竞聘上岗的学科带头人和骨干教师。他们都是年轻教师看得见、看得清的榜样。

在学校文化建设中形成的价值观是：在前中当教师，很辛苦，但有成就感，有意义，受人尊重。现在，在教师中流行的口头禅是“宁为先进苦，不吃落后苦”。年轻教师肯吃苦，下苦功钻研业务，也就加速自身发展。

常规做法 体现与时俱进的思想精髓

学校多年来在师资队伍建设方面，形成了一整套行之有效的做法。

每年教师节，学校都要举行“青蓝工程”师徒结对活动。师傅跟踪听课，对徒弟进行及时指导，帮助青年教师在职业道德、教育思想、业务素质上进行提高。徒弟也要跟踪听课，虚心请教。对于师傅来讲，在掌握、运用电脑方面要不断充电，还要向徒弟学习。在学习新课程方面，新、老教师都站在同一条起跑线上，共同接受新的教育理念。现在“青蓝工程”的内涵在扩展，师徒互帮互学已成为新时尚。

由于学校规模大，一个年级同一主科的教师有十多名。每周一次的集体备课形成这样的程序：特级教师、高级教师按照新课程标准对下周的课作出简案，在校园网上公布，新教师根据自己的理解对教案进行修补。每周用半天时间集体备课，主讲人作详细讲解后，大家再各抒己见，集中众人智慧，形成比较完整的教案，再在网上公布。教师下载后，结合班级学生情况，进行个性化备课。信息技术的充分利用，使校园网上的资料越来越丰富，非常有利于青年教师发展。

省前中从90年代初就开始了国家级课题的研究，通过教育科研解决教育教学中存在的问题，扎实推进素质教育，实现了学校发展的新突破。学校采用“请专家进来讲学，让教师出去进修，着力校本培训”的办法，引导和帮助青年教师参与课题研究，缩短新教师的成长周期。学校每年用于教师学习、培训的经费占学校教师工资总额的8%以上，加速了青年教师队伍的成长，不少新教师已崭露头角，逐渐成为教育教学科研骨干。年轻教师陈国祥在孔建华副校长的带领下参与课题研究，担任国家级课题《中学教学多媒体软件开心的研究》的组长，课题组积极探索信息技术与学科教学的有机整合，开展网络化教学实验。目前，他已成为常州地区现代教育技术的学科带头人，多次被邀请开设省、市级现代教育技术讲座。

2002年春，省前中与华师大课程与教学研究所签定了教育科研合作协议并成为其实验学校。华师大专家经常来校培训教师，协助课程改革和校本课程开发，系统指导教师进行教育科研，这样为教师特别是年轻教师构筑了新的发展平台。

机制创新 营造公平、公正竞争氛围

实践证明，竞争激励机制是新教师发展的动力源，学校建立了一整套行之有效的竞争激励机制。本着多劳多得、优质多得和责重多得的原则，学校已连续10年实施结构工资制、教职工聘用制和学生、家长评价教师制度。2002年又实施学术性津贴制度。每年开展校级“优秀教师”和“优秀教师标兵”的评选活动。

从2000年开始，学校每两年举行一次中层干部竞聘上岗，把机遇交给每一个条件适合者，把选举权交给广大教职工，实施“公开、公平、公正”的选拔机制，以真正做到“以德才论英雄，靠竞争选干部，凭实力坐位子”。营造了一个比实绩、比奉献，你追我赶，争先创优的良好校园氛围，一批年富力强、德才兼备的中青年教师脱颖而出，走上领导岗位，对教师队伍的建设起到了积极、长远的良好效应。

另外，学校对新教师的要求是：5年双过关(教学关和班主任关)，10年成为骨干教师，15年成为学科带头人，20年成为特级教师。青年教师每学期要上一次比武课或评优课。学校每隔3年制定一次名师培训计划加以培养，建立特级教师后备人才库。这些举措对年轻教师既是压力，又是动力，促使教师跨越一个又一个台阶。这几年，省前中涌现了一大批常州市学科带头人和青年骨干教师。去年秋季，经常州市教育局组织专家考核，该校又有6位教师成为特级教师后备人才考察对象。

在教育科研方面也建立了各项激励机制，把能不能积极开展教育科研、能不能扎实进行教育改革作为考核评价教师工作态度和业务能力的一项重要内容，实行科研成果与业绩考核挂钩、凡是无课题的教研组不能评为先进教研组，科研成果与职称评审挂钩，评选优秀教师与科研成果挂钩。学校每年都要举办学术论文报告会，举行多媒体课件评比等。此外，学校正计划逐步实行学科带头人制度、骨干教师年度考核绩分制，试行首席教师制。

（引自： 刘源春 ， 戴嵩松：《中国教育报》2004年7月20日第7版 。）

二、对我国初任教师入职教育的思考

重视对新教师的入职教育，是当前教师教育发展的一个共同趋向。实践证明，立足于教学实践的、有计划的入职教育对新教师的发展和提高也确实发挥了巨大的、不可替代的作用。首先，使新教师尽快掌握教育、教学技能。教育、教学技能是教师的职业技能，包括班级管理、备课、上课、提问艺术、板书设计、检查学生成绩、转化后

进生等内容。就如同医生、律师、演员等行业的技能一样，是一名合格教师所必须掌握的。新教师在老教师有针对性地具体指导下，避免了失败的尝试和长时间的反复摸索，通过一种捷径来掌握教育教学中的实践技能。其次，增强了新教师的职业意识及其使命感和责任感。新教师在接受老教师的指导过程中，在职业意识、职业道德等非教学方面也深受老教师影响，老教师的无私奉献的师魂，诚实正直的师德、严谨求实的师风，都为新教师树立了良好的典范，都潜移默化地影响着新教师对职业价值的理解和认识，从而增强他们对教育的使命感和责任感。再次，可以促进新老教师双方对教育、教学的思考和研究，“教学相长”在这里也得到了充分体现。新教师以老教师为示范，接受老教师的指导，同时也是接受老教师的监督，必然有一种压力，迫使他们对教学中遇到的实际问题进行思考；对老教师来讲，指导新教师也是一个再学习、再提高的过程，在指导过程中，他必然会反思自己的教学，总结经验，并进行加工提炼，从而使自己的教学更加精益求精。尽管我国也有新教师参加工作后的一年见习期，但同其他行业一样，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高，新教师一般都是一上岗就被看作教学上的正式教师。此外，虽然我国的中小学都采用为新教师指派经验丰富的老师传帮带的方法来引导初任教师，但我们对于初任教师这个特殊群体的特点和需要缺乏系统研究，对初任教师的帮助和支持不仅缺乏制度上的保证，而且在培养的目的和内容方面也还存在较大的盲目性。近年来我国教师队伍流失已成为一个引人关注的问题。不少师范专业的学

生不愿从教，原因固然很多，但教师入门阶段的困难恐怕也是一些年轻教师不愿从教的原因。

案例

我县是从1991年开始对中小学新教师进行试用期培训的。在培训中,突出了思想政治教育,科学地安排了教学内容,采取了有效的教学方法,加强了对培训班的管理,取得了显著的成效。一、加强思想政治教育是新教师培训的重点新教师的思想异常活跃,通过调查了解,我们发现有些新教师认为教师苦、教师累、教师地位低,从而不愿当教师或一有机会就想转行。也有一些新教师满怀激情地走上了工作岗位,不乏当代青年勃勃朝气,有改变中小学教育落后状况的抱负和理想,但是他们缺乏实践,理想化的教育设想与严峻的教育现实常常形成强烈的反差,使他们感到苦闷和烦恼。他们中一部分人怨气较大,产生了放松要求凑合干的思想等等。以上种种思想严重地阻碍了他们的上进心,要提高他们教育教学素质,首先必须使他们热爱教育事业。为此,我们把帮助他们能以教为业,以教为荣,“迷上教育”终生不渝,立志做一名合格教师作为重点课题,对学员进行思想政治教育。我们组织全体新教师听全国劳动模范、特级教师、县实验小学校长张万祥同志《愿把一生献给党的教育事业》的报告;还听了县模范教师、优秀班主任、县第六中学陈鸿飞老师《心底无私苦也甜》的班主任工作经验介绍等,大家都为张万祥、陈鸿飞等教师坚定的事业心,顽强的进取心,高度的责任心而汇成的一颗爱心所感动。他们都说,通过这些活动我们看到了教师形象的高大,心灵的美好,职业的光荣和工作的意义,使我们精神振奋,使我们喜欢教师工作了,我们一定好好学习,努力提高自身素质,为振兴龙江教育做出贡献。此外,在学习期间,我们还针对青年人的特点,举办了丰富多彩的文体活动,如歌舞联欢会、球赛、学习健身操等,通过这样的活动,培养了学员的集体观念,也成了他们为提高自身素质而努力学习的动力。二、科学地安排教学内容是搞好新教师培训的关键科学地安排教学内容是新教师试用期培训的关键。我们在新教师试用期培训中安排了以下教学内容。1、政治思想方面(1)师德修养;(2)备课与上课;(3)教育法规。通过这门课程的学习,可以提高他们的教育能力。2、教学常规方面(1)教学计划与总结;(2)备课与上课;(3)作业与辅导;(4)听课与评课;(5)教育媒体;(6)教学基本功与技能训练。通过这门课程的学习,可以提高他们的教学能力。3、教材教法方面(1)教学大纲;(2)教学研究;(3)教学经验和教改信息。通过这门课程的学习可以提高他们的教学研究能力,从而促进教学能力的提高。三、改革教学方法是搞好新教师培训的有效手段在教学方法改革方面,我们主要做到了“四个重视”。1、重视学员学习的主体作用成人教育理论家若尔斯认为“在成人教与学的活动中,教师与学生要共同负责。教师只是指导程序的技术员、资料员和共同探讨人员。”也就是说学员是学习的主体。每次面授前,我们都按面授内容下发自学指导提纲,要求按提纲自学。教师在面授时不是一讲到底,包办代替,而是采取必要的讲解、点拨与学员自学讨论紧密结合起来,使他们在教师启发下,自求得之,获得终身受用的学习能力与研究能力。面授后,提出巩固和强化的具体要求,并进行督促和检查。2、重视学员的实践活动这方面我们主要要求学员做到“五个字”——“看、讲、写、听、练”。“看”是指在学员学习过程中看优秀录像课,看本县教学能手上课,看学员实习课。看课前,先通知学员看课的内容,要求学员根据这些内容设计教案。看课后进行对比、评议、谈体会。学员兴趣浓,印象深,收获大。“讲”是指学员上试讲课,课后集体评议来培养他们的教育教学能力。“写”是指让学员定期写出教学总结和专题文章,对优秀的总结和专题文章我们进行展览和奖励或往上推荐,大大地调动了学员的学习积极性。“听”是指面授后辅导教师深入到学员任职学校,听学员课,进行跟踪指导。“练”是要求学员大练教学基本功和教学技能,我们随时随地对学员进行教学基本功和教学技能方面的指导。3、重视教育理论学习虽然我们没有把教育理论作为必修的教学内容,但是,作为教师,特别是新教师更应重视教育理论的学习,以提高自己的教育理论水平,搞好教育工作。我

们定期下发学习资料,要求他们自学。这些资料包括《学科心理学》、《教育理论选讲》等,并收集了学校教育中的若干案例,说明基本观点,很受学员欢迎。4、重视学员任职校指导教师的作用我们要求每位新教师的任职校领导必须给每位新教师指定一名高级或一级教师作为新教师的指导教师,形成帮教对子,由这位指导教师负责对新教师的自学指导和实践。这样做对学员能力的提高起很大作用。四、加强管理是搞好新教师培训的保证科学化的管理是搞好新教师培训的重要保证。我们在新教师试用期培训中,重视了组织管理、制度管理、考核验收和激励机制的管理。1、组织管理严密的组织管理是新教师培训的重要措施。我们把新教师培训的全过程落实在县、乡(镇)、校三级培训网络中。县教师进修学校负责培训方案的制定、集中办班面授、跟踪指导和考核。各乡(镇)中心校协助进修校对学员进行跟踪指导、考核。学员任职校负责对新教师的实践指导,组成老新帮教对子,协助进修校和中心校做好考核工作。三级培训都有专人抓新教师培训工作,使得每期新教师培训如期完成任务。2、制度管理科学化的规章制度是搞好新教师培训的关键。我们在新教师培训中制定了学员面授要求、自学要求、考勤制度、奖惩制度、帮教制度、考核制度等。学员在学习中做到:有教材、有笔记、有自学记录,每科要答一份试卷,还要接受实践检查。3、考核验收考核验收是强化新教师培训的重要措施。我们制定了新教师培训考核方案。学员在面授期间,除每学科要答一份试卷外,要写一份学习心得,写一篇论文,学习结束后要写一份学习总结。在实践考核中,我们采取了听、看、议的方法。听是听任职校领导对该新教师的评价。看是看新教师的教案,看新教师一节课和一次班队会。议是召开教师座谈会,了解新教师的提高幅度等。4、建立激励机制建立激励机制是搞好新教师的培训动力。我们主要强化了激励和竞争激励。激励主要是认真贯彻执行上级有关,如市教委规定“对未参加岗前培训或虽参加培训而未获得《新教师培训合格证书》的新教师,不能按期转正、定级。”我们这样宣传,这样执行了。所以,几年来,我们新教师培训率始终是100%,合格率也是100%。竞争激励主要是指我们从“争胜之心,人皆有之”的心理特点出发,开展评模奖励、竞赛表演、成绩展评等活动,把成果记入档案,并通过简报形式下发全县各中小学。对新教师培训起到了积极的推动作用。总之,新教师试用期培训是教师队伍建设的一个重要环节,是中小学教师继续教育的重要组成部分,是新教师成长的起点。我们一定要加强领导,加大力度,采取得力措施,把新教师试用期培训工作抓实、抓好、抓出成效,努力为提高教师素质服务。(作者单位:黑龙江省龙江县教师进修学校)·11·

（引自：黄艺杰，闵家仁：《新 教 师 试 用 期 培 训 的实 践 与 思 考》， 《理论与实践中小学教师培训(小学版)》，1998年第一期。）

我国有世界上最庞大的中小学教师队伍，每年有大量的初任教师进入教师行业，帮助这些初任教师尽快适应并热爱教师工作，对于我国教师队伍建设意义重大。为此，我们认为应从以下几个方面做出努力：

（一）加强对初任教师特点与需求的系统研究

初任教师作为教师专业发展过程中的一个特殊群体，有其自身特点和需求，只有对这些特点和需求有充分的认识，才有可能为他们提供有效的支持和帮助。所以，我们要加强对初任教师的系统研究，不

仅要明晰入职阶段在教师整个职业生涯中的重要意义，更要了解初任教师在入职阶段的专业表现、问题与需求等，如此才能提供有的放矢的帮助与指导。

（二）国家教师教育管理部门应该把初任教师的入职教育真正作为教师教育的一个中间环节来抓，做好法制、规范、制度化建设。

入职教育是连接职前教师培养与职后教师教育的桥梁，是实现教师教育一体化的中间环节。为此，国家负责教师教育的部门要真正把这三阶段统合起来，把初任教师入职教育作为教师教育的中间环节来抓。因此，我们要加强初任教师入职教育立法工作，并出台相关的配套。比如，经费，考核制度，师徒帮带制度和相关的管理办法。

（三）扩充初任教师入职辅导的内涵，使入门阶段的培训与整个教师专业发展的目标结合起来。

目前，我国初任教师的入职辅导或培训的内容大都集中在帮助初任教师顺利地掌握教学技能，上好每一堂课。但对初任教师的心理辅导、人迹沟通、科研指导和教学与管理中更为细致的方面却缺乏具体指导。事实上，良好的指导方案应包含五项因素：第一是教学，教学指导不仅仅是上好一堂课，而是包括教室内外所有的教师角色，包括教学、教室管理、学生评价、教材处理和教学计划制定等多方面；第二是研究，如指导初任教师实施行动研究、个案研究、分析课程和教材、班级管理等方面的研究；第三是书写，指导初任教师把刚参加工作的感受、工作中的所作所为、所思所想，以日记、自传、经验谈、

短文、报告等方式写下来，刺激他们思考教学活动、自己社会化的心路历程，觉知自己进入教育生涯的概念、理念、价值和信仰等；第四是研讨，指导教师可以每周和初任教师集中研讨，讨论研究成果或有争议性的教育话题；第五是视导，辅导教师要经常观摩初任教师的教学，事后举行会议或研讨，促进初任教师对课程作技术的、实际的和批判性的反思。42

此外，更重要的是，初任教师的入门阶段的培训应与整个教师职业生涯发展目标相结合，而不仅仅是帮助初任教师应付日常教育和教学工作。研究表明，不少初任教师在任教初期，容易采取一些所谓的“行之有效”的方法，尽管这些做法是与他们所学的教育理论相悖。这对于他们形成正确的教育理念是不利的。

（四）加强对指导教师的培训，提高他们的理论水平，并为辅导教师提供好的工作条件与待遇。

目前，大多数的指导教师不会使用先进的辅导方法和辅导手段，只是依靠“口耳相传”的传统工艺型的方式来指导初任教师，这是不利于新教师的长期的专业发展的。我国辅导教师的选拔主要是以其教学成绩作为依据，有些教师“会较不一定会导”，所以，在承担指导教师角色之前，必须接受同伴辅导、临床指导、教师评价、成人学习理论、沟通理论、人际关系理论、冲突解决、反思型实践、行动研究等方面知能的培训。

不仅如此，有了良好的工作条件，才能使辅导教师更好地从事初

42

黄光雄：《加强实习教师的辅导》，台北：五南书社，第55页。

任教师的指导工作，并且也才能保障指导教师的辅导质量。为此，我们要为指导教师提供好的工作条件与待遇：⑴减轻指导教师的教学负荷，是指导教师有充裕的时间从事初任教师的教学辅导工作；⑵避免给指导教师太多的行政事务，让指导教师专心地从事辅导工作；⑶给与指导教师合理的工作津贴以及加班费等；⑷给与表现优异的指导教师攻读硕士学位的机会；⑸学校里有关初任教师辅导的决定，应邀请指导教师参加。43

（五）鼓励职前师资培育院校参与初任教师的入职教育 目前，我国职前师资培育院校很少直接参与初任教师的入职教育。究其原因，一是没有更多的经费和人员保障；二是管理的问题。师范大学与地方教育行政部门联系松散，造成与中小学沟通的困难；三是缺乏相应的和措施的激励与支持。44如果职前师资院校参与初任教师的入职教育，一方面可使初任教师的入职教育提高一个层次，另一方面，师资培育院校也可通过参与中小学教师的入职教育增加与中小学的接触。实践证明，师范教育缺少与广大中小学教师的参与，不利于师范教育本身的发展和师资水平的提高。为此，要大力鼓励职前师资培育机构参与初任教师的入职教育，其形式可分两类：一种是正规的学历教育，另一类是非学历教育，比如澳大利亚的初任教师的入职教育，师范院校可以邀请其毕业生返回母校座谈，和母校的教师一起商讨在新工作岗位遇到的问题，母校教师也可以借此机会了解基础教育的现状和改进母校的教学，同时，师范院校还可出版各

43 44

左显兰：硕士学位论文《中小学新教师入职教育研究》，2002年，第51页。 孟洁：《新教师入职教育新途径的思考》，《高等师范教育研究》，2000年第四期。

种书籍，介绍新教师工作的方法和途径。

总之，师资培育机构参与初任教师的入职教育不仅有助于初任教师的成长，而且对师资培训机构本身的改革和发展也是非常重要的。

（六）在为初任教师提供帮助、辅导的基础上，鼓励初任教师的自我成长 在入职阶段，出任教师对于自己的理想和实际，对于种种价值、态度与信念，以及对学校、对学生、对整体的社会和世界观等都会产生剧烈而彻底的改变。可以说这是个人重新自我认识、自我评估与定位的重要阶段。因此，这一时期他们需要支持、理解、鼓励、帮助和辅导。对此，为初任教师提供适时适当的入职教育是极其重要而必要的。同时，在此基础上，也要鼓励新教师积极面对初任阶段的问题，积极参与各项活动，并努力与其他教师合作，采纳他人正确的建议，获得自我成长与发展。

作为初任教师本身，要积极主动地配合学校和师范院校针对新教师实施的各种职前和入职培训方案。在整个引导和转变阶段采取主动、认真和负责的态度。积极参与学校事务和各种活动，是自己尽快融入学校的社会和政治系统。善于与他人合作，寻求各方面的支持，包括资深教师、校长、家长等。

浅谈新教师的自我成长!

教育正面临着新的挑战，加强中小学教师队伍建设，特别是加强对新教师的培养，不但是办好基础教育的基本条件，而且是全面实施素质教育，加快教育现代化进程的重要保证。每年都有一大批新教师充实到教师队伍中来，这些新教师大都具有较高的政治思想素养，有较系统的专业知识，有科学的世界观和方，也有健康的心理素质。但他们面对教育这一系统工程，应该说还是陌生的，还会有相当长的“磨合期”，这不仅需要领导和同事去关心他们、培养他们，而重要

的是需要新教师自身积极主动地工作，充分挖掘自己的潜力，养师德、积师识、严师道、铸师魂，不断追求高境界，肩负起跨世纪的历史重任。新教师的自我成长必须在以下三方面着力，即“好读书，充实自我”、“勤实践，锻炼自我”、“重修养，提高自我”。

一、好读书，充实自我新时期向每个教育工作者提出了严峻的挑战。 虽然，新教师已经学有所成，掌握了较为精深的学科专业知识和较为广博的科学文化的知识，但学海是无涯的，教海也是无涯的，只有不断学习，好读书，尤其是在教育教学的实践中勤奋读书，掌握最新知识，不断充实自我，才能跟上时代前进的步伐，才能不辜负祖国和人民的重托。读书要讲究博而精，博即广泛阅读，博览群书，不断扩大自己的知识面；精则要求精选而读，要精选那些最能代表人类文化成果和现代教育研究成果的优秀书刊读，而且要深入研究。长此以往，持之以恒，就会有坚实的理底和扎实而广博的业务知识，信念就会更坚定，头脑就会更清醒，目光就会更远大，思路就会更开阔，从而能够“厚积而薄发”，在教育教学和科学研究方面富有成效地工作，在较高视点上审视教材，吃透教材，能够创造性地进行教学，提高教学效率。好读书，勤奋求知，不断充实自己，是新教师走向成熟必不可少的。古人说：“学然后之不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”如果新教师都能明白其中的哲理，则他们一定是一个学而不厌、读而不倦的求知者，一定会成为最富有的人。

二、勤实践，锻炼自我教育教学的实践性很强，班级管理工作、课堂教学工作、课外活动指导等都是很好的“试验场”，新教师必须积极、主动地投身到教育教学实践中去，在实践中磨练意志、积累经验、增长才干，在实践中自我不断成长。一是胆识的锻炼。教育教学是科学，教育工作者必须是勇敢的实践者，只有坚持不懈地在教育教学实践中孜孜以求，才能不断增知识，长见识，弥补书本知识的不足。同时在实践中学会大胆果断地处理问题，以适应新的教育形势下的工作方式。新教师有胆又有识，才能挑起教育教学的重担。二是胸怀的锻炼。教育教学工作不是一帆风顺的，总会出现这样那样的新情况、新问题，新教师有时会感到很棘手，特别是新教师有时“角色意识”欠强，放不开手脚，不能正确处理现实中的各种矛盾。如果新教师在工作中能以豁达、大度、宽容、开朗的心理品质待人处事，既能容事又能容人，即使遇到大起大落、大荣大辱也能从容对待。只有具备这样的胸怀，才能做好各项工作。三是意志的锻炼。新教师要在教育教学中培养自己的恒心、韧劲、毅力和对事业的执着追求，不管遇到什么挫折和失败也不灰心丧气，不放弃理想和信念，而应把挫折和失败作为通向成功的铺路石，通过它一步一步地向着既定目标迈进。人生的道路是漫长而又是短暂的，新教师应正视人生，不断磨练自己的意志，要知道“伟大的事业是根源于坚韧不断的工作，以全副的精神去从事，不避艰苦。”（罗素语）勤实践，锻炼自我，是新教师自我成长的重要一环。华罗庚曾说：“不断积累，飞跃必来，突破随之。”这其中包含着深刻的哲学思想。新教师如果勇敢地实践，勤奋地实践，不断锻炼自我，那么必将“飞跃必来，突破随之”。

三、重修养，提高自我现代教育需要新教师必须不断增强现代意识，竞争意识，注重自我修养，提高自己。一是克服自卑感，增强自信心。新教师刚刚进入教师角色，看看先入门者，比比那些教学能手、青年骨干教师，常常有自愧不如，又感到高不可攀的自卑感,其实这是错误的。任何一名成熟而成果丰硕的优秀教师，都曾有“新教师”的经历，他们之所以有今日之辉煌，是与其自信和不断进

取分不开的。因此，新教师必须克服自卑感，对自己要充满信心，相信自己的潜力，深信自己也会有成功的机会，深信自己能胜任教师这一崇高的职业的，能很好地完成自己的工作任务。二是要克服依赖性，增强自主性。新教师往往由于对业务不熟悉，或担心做不好被人家笑话，常常产生依赖心理。这是不利于自己成长的。新教师必须树立自信心，树立主角意识，坚持主动地工作，力图独具匠心，创造性地开展工作，一定要克服依赖别人出点子，领导定格子的惰性。只有大胆实践，充分发挥自主性，才能形成工作能力，才能很快进入教师角色，走向成熟。三是克服自足感，增强进取心。有的新教师一旦取得了某些成绩，往往容易沾沾自喜，甚或不思进取。这是不利于甚至有害于自我成长的。新教师必须戒骄戒躁，克服自足感，增强进取心。新教师必须有远大理想和抱负，这是一个人不断追求进步的原动力。同时，新教师要树立正确的人生观、价值观，在生活上低要求，知足常乐；在工作上高起点，永无止境。要有强烈的事业心，热爱教育，倾心教育事业，开拓进取，深入进行教学改革，在“特色”上做文章，努力使自己成为富有创造性的、新型学者化的好教师。四是克服脆弱性，增强坚韧性。在工作中总会遇到这样那样的问题和困难，这是正常的。新教师切忌遇到困难简单粗暴行事。必须克服青年人的感情易冲动、情绪易波动、行为易失控的脆弱性，培养坚韧不拔的精神和毅力，增强自我控制能力，做到听了批评正确对待，情绪不受影响；遇到大事从容镇定，不慌不乱；处理棘手问题理智清醒，不带情感色彩；遇到困难勇往直前，不畏首畏尾，无论何时何地都必须牢记：“灰心生失望，失望生动摇，动摇生失败。”（培根语）成功永远属于坚韧者。教师是神圣的职业，教师的天职是教书育人。新教师要想成为一名合格的人民教师，成为一名有贡献的优秀教师，就必须重视自我成长，严于律己，为人师表。

(引自：肖晗，冯为民. 浅谈新教师的自我成长![ J].天津教育，2000，（9）.)

[自测题]

1.

谈一谈初任教师的入职阶段在教师整个专业发展过程中的地位。 2. 3. 4. 5.

简述初任教师的专业发展特征。

结合实际，谈一谈初任教师所面临的主要问题或困难。 初任教师的需要有哪些？

对比美英日澳等国教师入职教育，谈一谈对我国教师入职教育的建议。