“多元解读”及其边界

“多元解读”及其边界

阅读教学是中小学语文教学的重要组成部分，也一度成为课程改革关注的焦点问题。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“阅读教学建议”部分对阅读及阅读教学进行了明确的定位：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在明确定位的基础上，《标准》还对阅读教学的目标追求作了如下界定：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

以“对话”理念来定位阅读教学，相对于传统的“一言堂”式的阅读教学而言无疑是一大进步。而且，学生多角度、有创意的开放式阅读，对于培养其阅读兴趣，促进个性发展，提高品读能力和创新思维均有重要意义。但是，在现实的语文教学实践中，由于教师缺乏边界意识，对多元解读缺乏合理的引导和规范，无原则地迎合、甚至有意或无意地鼓励了学生的很多不合理解读，导致了非常严重的“过度解读”现象，使得“多元解读”走向泛化，]变成了“怎么都行”，影响到了对文本的合理把握。更为严重的是，倘若教师对学生在文本阐释中所透露出的价值误区缺乏足够的敏感，甚至主动放弃价值引导的责任，则不仅违背了阅读教学的初衷，更是对“教育”真义的背离。那么，如何理解多元解读的边界？怎样的边界属于合理边界？如何在多元解读中实现价值引导，又不至于挤压掉合理的解读？本文尝试对这些问题进行探讨。

一、为什么要为“多元解读”确立边界

在阅读教学中为文本的“多元解读”设界，不仅是为了遵从“阅读”本身的逻辑，以确保解读的合理性，更是出于阅读教学“育人”价值的考虑，以确保学校教育“育人”价值的实现。

按照现代诠释学的观点，阅读过程是读者与作者以及作品实现精神对话的过程。“对话”不同于“独白”之处，就在于其双向性甚至多向性。它不仅取决于作者的立意和作品本身的表现力，更取决于读者的理解力。在这个过程中，读者的人生经历、文学素养、性格特征、情绪状态等等，均影响到其对文本立意的把握，因此多元解读不仅合理，而且必要，因此才有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说。但是，在认可多元解读的合理性的同时必须指出，多元解读并不等同于无边界的“随意解读”。换句话说，解读必须从文本本身

出发，若离开了文本任意发挥，则可能沦为“臆说”。形象地说，即便读者心中有“一千个哈姆雷特”，那也毕竟是“哈姆雷特”，如果硬要从中解读出“阿Ｑ”，并作任意延伸，则属“越界解读”。就此而论，为“多元解读”确立边界，是为了维护文本解读的严肃性和合理性。此其一。

其二，阅读教学与纯粹的文本阅读并不完全一样。阅读教学是学校教育场域内师生合作对话的过程，它不仅包含了学生与作品及作者之间的对话关系，而且又加入了教师与作品、作者之间的对话关系，更衍生出了教师与学生、作品、作者之间的关系。阅读教学不仅承担着知识教学任务，更负有“育人”使命。因此，阅读教学就不能不考虑价值问题而随意延伸，否则就有可能偏离教育的本意。有的教师在多元解读问题上主张“思想走多远，多元解读就能走多远”[1]，这是在反对“一言堂”式解读之后走入的另一个误区。在一堂阅读课上，教师选择了一篇课外文章《我们的先辈们》，其中有一段邱少云烈士的故事。有一个学生在发言中提出：“据我看到的资料，当时邱少云完全有时间翻一个身，滚到后面的水沟里，而且不需要大动作，敌人很难发现。在这样完全可以救出自己的情况下，却活活地被火烧死，说明他不够机智，甚至有些愚蠢！”面对这样的理解，老师显然没有心理准备，于是采取了简单绕过的策略：“是啊，机智不仅在我们日常生活中很重要，就是战场上也一样。”接着老师便匆忙引导学生学习下一个语段了。

在这里我们看到，无边界的“多元解读”是多么可怕！它所带来的不仅仅是知识上的谬误，更可能带来价值观的偏离。如果因为迎合“多元”而放逐了教育本该具有的价值引导的使命，则这种“多元”所带来的思想混乱可能绝不亚于“一元”导致的思想僵化。因此，在认可多元、鼓励多元的情况下，教师必须具有边界意识。那么，如何在设界的同时保护学生思想的活力，使边界更多地发挥规范引导作用，而不致因边界的出现造成阅读教学重新退回“一言堂”状态呢？这就需要认真思考设界的标准问题。

二、确立解读边界的四种参照

严格说来，阅读教学中“多元解读”边界的把握属于教学智慧范畴的问题。它取决于具体的文本、师生关系、课堂场景等多种因素。因此没有一种适用于所有阅读教学的普适性尺度。但是，基于对文本解读合理性的思考和阅读教学价值目标的考虑，我们依然能够提出一些供教师设界的参照标准。

1．“文脉”。文脉是作品本身呈现出的逻辑发展路向。被选入中小学语文教材的作品一般属于同类作品

中的精品。而任何的精品文章都不仅注重语词的锤炼，而且有文理的筹划，更富含一定的思想意蕴。因此，作品的词句段章并不是杂乱无章地堆砌出来的，其蕴含的情与理也不是毫无目的地组织和呈现出来的。作品的解读是否合理，首先要看是否与作品的文脉相一致。如果文脉“搭”错了，轻则纠缠于枝节问题，难以领会文章主旨，重则有可能偏离主题，导致严重误读。因此，在倡导多元解读时首先必须以文脉为界。对教师来说，要想“搭”准文脉，必须加强语文修养，提升品读能力，培养语感。除此之外，还必须有足够的教学敏感性，能够对学生的解读进行“二度解读”，从中“解读”出问题所在。

2．文体。文体之所以应当成为确立边界的参照，是因为不同文体所提供的多元解读的空间是不同的。一般而言，文学作品，如小说、诗歌、文艺类散文等等，由于作品往往文辞隽永，蕴意深远，因此师生多元解读的空间相对较大，阅读教学中师生之间可能产生的分歧甚至冲突也就越多，对话空间显得较为宽阔。议论文由于寓意深刻，也有相对较大的解读空间。对此，教师在课堂上需要认真考虑解读边界的问题，以防课堂教学中枝蔓芜杂，思维漫溢。而一般应用文体，如说明文，由于围绕文本的解读空间较小，因此所谓“多元解读”，虽不能说不存在，但在多数情况下，师生一般不会遭遇价值冲突，因此对边界的需求相对较弱。[2]

3．作者的写作风格与价值关怀。作者的写作风格与价值关怀亦可以作为协调多元解读冲突的参照。一般来说，长期从事创作的作者往往容易形成相对稳定的写作风格，其作品中也常常透出一种独特的价值关怀。当多元解读中出现难以协调的冲突时，作者的写作风格和价值关怀均可以作为可资参照的要素。例如，如果学生在语文教材所选的鲁迅作品中读出了颓废，在朱自清的作品中读出了颠狂，则需要引起教师的警觉。当然，由于作品创作的背景不同，作者当时的心境也可能存在差异，因此同一作者的不同作品之间在立意上可能存在微妙的变化，此时可能需要综合考虑其他参照因素。但一般而言，作者的写作风格和价值关怀是可以作为较为可靠的解读参照的。

4．价值观。以价值观作为确立边界的参照具有双重意蕴：其一，价值观意味着作品中所蕴含的价值观。在这个意义上，边界的确立是为了保证多元解读不歪曲作品的基本价值指向。其二，价值观还意味着文本解读过程中所透出的学生的价值观。在这个意义上，边界的确立是为了对学生进行正面的价值引导，以免价值观出现偏差。在阅读教学中，价值观是一种虚灵的存在。言其虚，是因为它无形；言其灵，则是因为它始终蕴含、缠绕在文本以及对文本的解读中，对此，教师必须有充分的敏感性，不仅能够在学生的解读中解析出学生的价值取向，更要敢于对不良的价值取向进行纠偏。如果因为要体现宽容、鼓励多元和创新，却造成了

价值偏差，则可能使阅读教学走向“纵容”甚至“教唆”。这是对阅读教学的最严重背离。

需要说明，以上参照并非各自，而是相互依赖的。在阅读教学中，为了判断学生多元解读的合理性，教师应综合考虑多种参照因素。事实上，边界的确立是为了保证多元解读的适切性和价值合理性。但是，并不是所有的多元解读都需要以边界来实现价值引导。倘若学生的多元解读没有出现价值偏差，且属于沿文脉自然发展的合理解读，则教师不必强求统一。例如，在《田忌赛马》的课文讲完之后，老师问：同学们说说看，你们最喜欢这个故事中的哪个人物？为什么？有的学生说最喜欢孙膑，因为他非常有智慧，足智多谋，能够转败为胜；有的学生说喜欢田忌，因为他为人谦虚，善于听取他人的合理建议；而有的学生则说喜欢齐威王，因为他作为国王，遵守比赛规则，失败了也不赖帐。教师设计这个教学环节的基本“预设”是：学生都会回答“喜欢孙膑”，然后自己就可以接着学生的回答进行总结。但是，学生显然更倾向于做出不同于其他同学的回答，因此他们的多样化回答显然超出了教师的预设，而且这些回答并没有出现价值观的偏差，且符合文章情理发展逻辑。对于这样的多元解读，教师并不需要刻意设界，只需顺着学生的思路进行进一步总结提升就可以了。

三、如何以边界实现合理的价值引导

当学生的多元解读出现偏离时，教师需要以边界进行必要的引导和规约。但是，边界规约应当是一种“柔性协调”，而不是“刚性矫治”。教师必须采取合理的策略，否则，很容易挫伤学生的积极性，甚至对后续的阅读教学产生不良影响。对于教师来讲，需要确立的根本立场是“同情理解”。学生的解读无论是否合理，都有相对于他们自身而言的解读依据。对此，教师应当进行必要的换位思考，即将自己放在学生的立场上“设身处地”地思考，透析出学生之所以这样解读的背后原因，以便进行必要的补充、启发、解惑或者引导、提升、警醒。在这个过程中，教师的价值引导可以采取商谈、暗示点拨等策略。

1．价值商谈。在一个倡导开放、鼓励多元的社会背景下，一厢情愿的价值灌输不仅显得不合时宜，而且也逐渐暴露出其功能性危机。在这种情况下，教师要想实现必要的价值引导，可以尝试采用价值商谈的策略。“价值商谈的基本特征是：真正的对话，设身处地的理解，个性化的价值建构。价值商谈中教师是‘平等中的首席’，其责任是在发生价值冲突、价值质疑和价值混乱时，加以适时、适当的引领和生成”。[3]

例如，教师在执教苏教版小学三年级语文《南辕北辙》一文时，引导学生进行多元解读。由于学生没有很好地理解寓意，因此意见出现了分歧。有的学生认为楚国人能够坚持主见，是很可贵的；有的学生认为地球是圆的，他终究能达到目的地，所以他很了不起；有的学生则认为他很愚蠢……显然，这里出现了解读分歧和偏差，但是，如何实现必要的价值引导？是直接呈现寓言的寓意还是对各种回答一一进行评点矫正？教师采取了一种更为合理的价值商谈策略：“同学们呈现出了这么丰富的答案，那么，哪些答案是合理的呢？请大家分组讨论，然后各个小组拿出各自的讨论见解。”通过深入讨论交流，同学们达成了两点共识：

共识一：这个楚国人表面上看起来非常有主见，实际上是非常愚蠢的，因为他当时并不知道地球是圆的，却固执地朝着错误的方向前进。一个人只有坚持正确的想法才叫有主见，不听别人正确的劝告就是固执。共识二：即使这个人最终走到了楚国也是不值得的。这种做法并不可取；因为他走了许多弯路，耗费了许多人力和物力，还耽误了宝贵的时间。[4]一般来说，在价值商谈中达成的共识更容易被多方理解和接受。

2．暗示点拨。当学生的多元解读溢出边界，产生偏离、陷入僵局或者出现价值误区时，教师可以通过暗示的方式进行必要的点拨、疏导，使价值误区得到矫正，教学进程回归流畅。教师的暗示点拨可以上述四种参照为依据。

例如，一个初中二年级语文教师在执教朱自清的散文《背影》时，引导学生讨论朱自清为什么要如此详细地描写父亲爬月台时的背影和动作。一个学生冲口而出：“这些描写是为了与作者前面说到的‘父亲是个胖子’相呼应，表现了父亲的臃肿和笨拙！”这种解读大大出乎教师意料。经过分析，老师把握到，这个学生的解读显然是把个别的语句从整个文脉中剥离出来，导致了理解上的偏差。于是教师暗示学生：大家再仔细看看，课文中一共几次写到了背影？作者每次写背影是抱着什么样的思想感情？几次描写之间有什么样的关系？在这样的暗示之下，那个误读的学生认真地品读课文，慢慢品味出了朱自清所要表达的“父子情深、思念老父”的思想感情。

阅读教学不仅是教师和学生分别解读文本的过程，更是师生之间实现价值商谈、精神对话的过程。在这个过程中，教师要善于对学生的多元解读进行“二度解读”，从中透析出学生的思维困境、价值误区以及可以实现价值提升的创新结点。从阅读教学所承载的价值期待来说，它不仅要符合本文解读的一般原则，更要着[于学科教学“育人”价值的实现。这是我们思考阅读教学中多元解读边界问题的内在的本源性根据。■

注释：

[1]杜经惠：《思想走多远，多元解读就能走多远》，《语文教学通讯（初中刊）》2005年第3期。

[2]参阅鲍道宏：《文本多元解读：可能及其限度》，《课程?教材?教法》2007年第4期。

[3]杨小微：《教学中的价值引导与价值商谈》，《教育科学研究》2004年第10期。

[4]赵正富：《多元解读尚需价值引领》，《上海教育》2006年第6期。

（责任编辑：鲍道宏）