专题研究 学课堂需 课堂教学的中心已经由以教材 的 扬 及时表扬，在学生在乎时及时表扬 河南安阳市文峰区南关小学 董志军 能让学生欢欣鼓舞，兴趣倍增呢？ 二、表扬要具体。要着眼于行为 为中心、教师为中心转向了以学生发 展为中心．所以对课堂上的学习评 价．也应该由获取知识多少的评价． 当课堂气氛相对沉闷时．教师的 表扬可以更加煽情一些．而当学生显 首先．教师要对学生良好的行为 表现给予经常的关注和及时的表扬 得浮躁时．教师应该适当减少表扬的 转向发展性评价 这就要求教师用发 学生的心里渴望着自己的行为引起关 次数 展的眼光、欣赏的眼光看待每一个学 注，得到赞许。表扬的力量是巨大的．在 四、表扬要关注过程与方法、情 生．多给学生一些表扬和鼓励．让学 你不断的表扬声中．学生的行为将发 感与态度 生学会自我认识．学会欣赏他人．建 生奇迹般的变化。积极的表现会越来 课堂评价往往关注知识与技能 立自信．培养兴趣．使评价成为学生 越多。消极的行为会越来越少 多，对过程与方法、情感与态度等方 主动发展的动力。但是，当前不少数 其次．教师的表扬要着眼于学生 面关注不够 学课堂．教师评价学生时表扬声一浪 的具体行为，避免笼统、空泛的语言． 从教师的评价语言不难看出．教 高过一浪．似乎给予学生的表扬越 否则容易导致学生心思浮躁．不利于 师的表扬主要关注学生的知识与技 多．就越能体现新课程的理念 以学 学生深入细致地进行数学思考 像 能，如“你真聪明！ ‘你的想法真奇 生发展为本的评价理念．在实践中是 “好”“不错”这样的表扬．学生听后 特！”“你真是个爱动脑筋的好孩子！” 不是被演绎得过了度、走了形？那么， 感觉摸不着头脑．不知好在何处．而 ……而对于学生学习过程中所表现 新课程下的数学课堂需要什么样的 “你真棒 ‘你真聪明”又会使学生飘 出来的思维过程、合作意识、情感与 表扬呢？为此．我在课堂教学时在表 飘然．产生“学得好并非努力的结果． 态度等方面的评价比较欠缺．尤其是 扬方面作了一些有益的探索 全拜‘聪明’所赐”的错觉．从而不会 对于学生学习习惯的评价不够重视． 一、表扬要发自教师内心。要有 刻苦、勤奋地学习，使表扬适得其反。 往往是“说起来重要．做起来丢掉”。 真情实感 三、表扬要针对学生的需要与状态 如计算教学．由于学生缺乏良好的习 陶行知先生说过：“教育是心心 表扬要适得其所．要关注学生的 惯和耐心、细致的品质。虽然计算的难 相印的活动．唯有从心里发出来的． 需要与状态．使表扬真正起到激励与 度一再降低．但计算的正确率并没有 才能打动心的深处 ”课堂上的表扬 促进的作用。该表扬时，慷慨真诚；不 因此而提高 再如合作学习．不少课 亦如此，唯有发自教师的内心．才能 该表扬时．守口如瓶。还要掌握表扬 上学生合作学习的意识与能力并未 打动学生的心．使学生获得认同感、 的分寸．不任意夸大学生的优点。 真正形成 这些问题或多或少与教师 成功感，培养自尊和自信；同时，有助 通过课堂观察，我们发现：不同 的课堂评价不到位有直接关系 于建立真诚和谐的师生关系．一个可 的学生．对于表扬的期待与反应是不 因此．我们的课堂评价要“关注 亲可敬的老师更容易得到学生的信 相同的 如回答简单的问题．学优生 全面”．就是课堂评价要全面关注学 赖．并由此产生积极的学习动力。而 对于老师是否表扬往往表现得无所 生的知识与技能、过程与方法、情感 时下有的课堂。表扬流于形式．敷衍 谓．受了表扬也常常是反应平平；而 与态度等各个方面．不能择其一而忽 了事．赞赏性的语言已经不自觉地成 后进生则不然．他们很在乎老师的表 略其余．课堂评价才能促进学生全 为评价的口头禅 不管学生问题回答 扬．即使是一个简单的问题。受到表 面、持续、和谐的发展。 得正确与否，一概是“很好！”“你真 扬后也能高兴一番。同一个学生．在 五、表扬要有“数学昧” 棒！ ‘你真聪明！”或者王顾左右而言 不同的时候对于表扬的期待与反应 数学课不仅要让学生掌握数学 他：“你的回答真响亮！”“你的声音真 也不相同 如学优生在解出难题或者 基础知识．更重要的是要培养学生的 好听！”这样廉价、程式化的表扬，不 对某题有新的解法时．他们就很在乎 数学思维、数学思想方法．使他们的 仅缺乏个性．容易使学生产生听觉疲 老师对他们的赞扬．用他们自己的话 思维有条理、有序，会发散、会创造， 劳．更深层的问题是没有师生之间的 说“会感觉很兴奋”。简而言之．表扬 会用基本的数学思想方法去观察、思 情感交流．难以激起学生的共鸣．怎 时要抓住学生的心理．在学生需要时 考、解决问题。那么，数（下转第４８页） ４４ ２０１１ 专题研究 教案，引领全班学生，一步一个脚印地迈向科学的殿堂。 性子问：“错在哪里？”这个学生举着花生说：“你们看．我 ２．整合预设．机智生成 的花生滴上碘酒后变成了蓝色．我认为花生里含的主要 教学目标如何具体化？各维度和各层次目标如何随 成分不是脂肪，是淀粉。”听他这么一喊．教室里顿时炸开 着教学进程逐一形成？教学内容怎样呈现？教学流程如何 了锅。所有学生的目光都集中到这个学生身上 不约而同 设计？运用哪些教学方法……教学预设时教师的思维方 地问：“为什么？”还有的学生说：“你的花生这么特殊？”这 式是分析性的。但在实施教学的过程中．教师应直面真实 个喊错的同学毫不示弱．手拿变了颜色的花生冲刭前边 的教学．根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各 递给我，我拿起花生一看，花生确实变成了蓝色。心里为 种预设，这时教师的思维更多地表现为整合性。如执教 之一震，这是怎么回事？教案搁浅了。学生的质疑似乎又 《碘酒与淀粉》一课时，我在学生做完实验后提问：“你们 不合乎情理．然而我们应该看到．学生的看法表明了他们 发现哪些物体遇碘酒变蓝色？”各小组纷纷汇报自己的发 敢于向权威挑战。我们不能轻率地用课本来纠正学生．用 现：米饭、馒头、面包、土豆、饼干……这时一个小组的代 权威否定学生．而是应该尊重学生的看法。这是因为在儿 表大声补充道：“还有番茄，只是时间比较长。也只有一点 童的心灵深处“都有一种根深蒂固的需求．这就是希望 点变蓝。”这显然与我的预设有所违背。为了不打击学生 自己是一个发现者、研究者、探索者”。尽管这种探索、研 的积极性．我过去一看发现番茄的横切面上确实有一些 究不能生成新的知识。但可产生新的碰撞．这样不仅能增 模糊的蓝色。我提议他们用另一个番茄重做一次实验．他 强学生辨别正误的能力。而且能形成质疑问难的习惯。养 们又认真地做了一遍。我问他们结果如何。他们汇报说， 成探根求源的意识 后来做的实验中番茄没有变蓝．放很久也没有变蓝．我启 教学过程的生成对教学预设提出了更高的要求 只 发他们查找原因．学生经过多次实验，最后得出结论：“可 有创造性地使用教材．全面地了解学生和有效地开发课 能是我们的手摸了面包又摸番茄．所以番茄有一点点变 程资源．预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时， 蓝了。”哦。原来是这样。再次实验竞使他们有了“意外”的 不拘泥于预设并能智慧地处理预设与生成的关系．生成 收获．不仅纠正了自己的错误，而且还推测出了产生错误 才会更加精彩。当然。“动态生成”绝不是信马由缰。随波 的原因．合情合理。难能可贵。 逐流：也不是信口开河．随便乱说。而是为全面达成三维 ３．放弃预设．创造生成 目标，教师创造性地驾驭课堂，放大动态生成的瞬间，加 在教《食物的营养》一课时，我在引导学生整理实验 以有效利用．在深入研究教材的基础上碰撞出思维的火 结论时．一个学生突然大声喊出来：“老师。你这个结论错 花。 了！”我大吃一惊．原有的思路突然被打断，但我还是耐着 § 》 攀誊 莲篓．鼍毒 蔫毫耋 薯 蠢 ｌ （上接第４４页）学课堂上的表扬除了 上．不少教师善于将表扬发挥得淋漓 格的辱骂 批评同样应该建立在尊重 要有上面讨论的共性以外．还应有一 尽致．而“批评”却成了教师观念里一 学生的基础上。批评需要智慧，批评 些特色．即应有“数学味”。 个颇为尴尬的词。对于学生的错误， 要讲究艺术 许多教师在教学实践中 怎样使表扬更有“数学昧”呢？这 不敢批评或不善于批评．缺乏应有的 的批评经验．效果很好。值得借鉴， 就要求教师要用数学的眼光观察、去 批评底气和批评艺术 当学生对概念 如：幽默式批评。幽默式批评即寓批 倾听学生。发现其中的“数学信息”， 和方法理解不清或者出现偏差．当学 评于诙谐之中。如把做题比做杀敌， 用“数学语言”去评价、赞赏学生．如 生学习过程中有不良行为．甚至当学 学生粗心大意时．教师会笑呵呵地批 “你能有序地去观察．老师很为你高 生出现了错误，老师却不置可否。结 评：“呵．又牺牲一回！”“做五道题，你 兴’’“你的回答很有条理”．“他的思路 果一堂课下来．总是“好”声一片。究 牺牲了三回．这下可得细心了！”自省 很独特．给了大家启发，我们谢谢他” 其原因．一是机械理解新课标，“不 式批评 “批评的智慧在于让学生成为 “）。（同学用了另一种方法解决这个问 敢”批评：二是缺乏批评艺术，“不善” 自我的批评者 ”自省式批评的最大优 题。老师很佩服他”等。这样的表扬很 批评。 点是能激活学生的主体意识．给人留 有“数学味”，且言之有物、有的放矢，更 其实．没有批评的教育是不完整 下深刻的印象．因而效果往往比较持 能激发学生对数学的兴趣．有利于培 的教育 批评与表扬就如同一枚硬币 久。 养他们的思维品质。 的两面．二者不可缺其一。但这里所 六、重视表扬。但不应偏废批评 谓的批评．不是板起脸孔呵斥，不是 为了保护学生的积极性．课堂 令人无地自容的挖苦．更不是贬损人 ４８ ２０１１
