教师如何在课堂发挥主导作用 方含喜 摘要：历史课堂是师生的共同体，学生是课堂的主角，应充分发挥其主体作用，但教 师又应担当何种角色？发挥什么作用呢？这是我们必须研究的问题。课堂的基本结构分三部 分，即导入、新课学教和总结升华。本文从“精彩导入，学教启动”、“精导妙引，学教互动” 和“精评升华，学教促动”三个方面探究教师在课堂上如何发挥主导作用这一命题。 关键词：精彩导入 精导妙引 精评升华 主导作用 前不久，我们开展了一场以“课堂，教 师的作用”为主题的研讨活动，本活动以《探 评价诸如课堂民主平等，学生主动参与，师 生互动融洽，课堂气氛活跃，等等。但在欣 讨乾隆盛世的危机》为载体，同课异构，研 讨不同课型中的教师角色定位。设计独具匠 心，各不雷同，但宗旨殊途同归，那就是如 喜之余，笔者也窥察到一个值得反思的现 象：整个评价反馈，对课堂学生主体作用肯 定有加，而对教师所起的作用置若罔闻。其 实，课堂是师生的共同体，学生是课堂的主 角，应充分发挥其主体作用，但教师又应担 何引导学生高效地进行综合性的自主、合作 和探究学习？教师采用何种方式最能有效 促进学教目标达成？下面是活动中展示的 两个课例。 ［课例一］本节课设计为“组内互学”“小 展示” “大展示” “拓展升华”四环节。 当何种角色？发挥什么作用呢？ 关于教与学的关系，当前有几种流行的 观点：一是以学定教；二是先学后教；三是 少教多学。无论哪种观点，强调的都是学生 班级划分为若干小组，学生在教师不乏精彩 的导入后，利用导学案进行小组合作探究， 然后各组派代表现场展示，其余各组点评、 是课堂学习的主人，要在平等、和谐的氛围 中充分发挥学生的主体作用。当学生成为课 堂主角时，学生的主体意识得以唤醒，课堂 反馈，教师适时点拔，最后教师归纳总结、 拓展升华。 ［课例二］课堂设计为二环节，类似于答 记者问。上课伊始，学生利用材料资源生成 的活力得以激发。随着历史课程改革的深入 推进，以学生为主体的理念获得广泛认可， 但由于对新课程理念的理解不到位，有的教 师在实施过程中走进了误区，如受学生的学 习是在“学教目标的引导下”进行的观念影 问题，第二步，学生提出问题教师解疑释惑 回答问题。 响，有的教师感觉在课堂上地位尴尬，不敢 课后评价反馈会上，与会者讨论热烈， 其中将上述两则课例两厢比较的频率最高， 多说，不知该干什么，好象多说一点就削弱 了学生的主体地位。他们认为：学生是学习 《中学历史教学研究》２０１４年第４期 ３７ 的主体，教师只是处于观察、辅导的地位， 意思是说教师处于次要的地位。 活中，你有没有夜郎自大的行为？如果有又 给你带来过哪些影响？在同学们讨论得热 其实历史新课程强调，教师是学生学习 的组织者、引导者和合作者，学教过程中， 火朝天之时，教师顺势发问：乾隆时，清朝 达到鼎盛，但统治者夜郎自大，盛世余晖还 未消，危机阴影上树梢，盛世之下蕴涵着什 教与学交往互动，师生交流启发，教师和学 生是一瓣绿叶的两半，不可厚此薄彼，偏废 哪一方，教师是以支持、服务和导引的方式 么严重危机呢？课例二教师则开门见山：今 天我们一起来探究乾隆盛世的危机。课例一 开展学教活动。有专家对课堂中师生角色进 行如下精辟定位：师生平等，学生是主体， 教师为主导，是平等中的首席。为了打造高 效的历史课堂，有效达成学教目标，省教研 室教研员牛老师主持开展了《综合性学习课 堂教学模式研究》课题研究。依据学生学习 行为和“综合性学习”的学科学教特点，课 题组总结出几种课型，即：联系阅读课、自 主问答课、自主讨论课、自评互判课等课型。 本人有幸参与了在湖州和温州举行的两次 研讨活动，获益匪浅，本文结合上述活动， 联系日常教学实践，谈谈“课堂，教师如何 发挥主导作用”这一命题。 课堂的基本结构分三部分，即导入、新 课学教和总结升华，每个环节学生在前台， 教师就像导演，虽镜头前没缘但过程中无处 不在，如影随形主导着学教活动的进行。那 么，历史课堂上，教师如何发挥主导作用呢？ 一、精彩导入，学教启动 “精彩的导入，成功的一半。”教育行 家里手言简意赅的总结说明了学教伊始教 师导入的重要性。新课导入是教师在一项新 的学教活动开始前，引导学生快乐而迅捷进 入学习状态的行为方式。导入的过程是激发 学生学习兴趣，诱发求知欲望，启发积极思 维，为新知识的学习做好心理和知识准备的 过程，是为学教活动搭桥、铺路的过程。 课例一进行如下导语设计：从《夜郎自 大》故事说起，请同学们想一想：在现实生 ３８ 《中学历史教学研究》２０１４年第４期 导语设计由喜闻乐见的故事入手，联系学生 身边的生活情境，与学生年龄特征和思维特 点相适应，这样学生感到亲切，容易激发学 习的兴趣。与课例二比较，课例一导语设计 就更易拨动学生那渴求知识的琴弦。精彩的 导入，有时会产生意想不到的效果。温州市 第二实验中学卓艺颖老师施教《宋朝的富足 生活》时，设问“为什么英国史学家汤因比 说他最愿意生活在中国的宋朝？”一句精彩 的导语勾起学生对遥远宋朝无限遐想。 教育实践总结出一系列行之有效的导入 设计，如讨论导入法、故事导入法和启发诱导 法等。每种方法的选用应依据具体学教情景， 但无论哪种方法，最大限度吸引学生的注意 力，促进学生明确学习目标，形成学习动机是 其宗旨，所有这些都离不开教师这双促进学生 发展的推手和点燃思维火花的火炬手。 二、精导妙引，学教互动 课堂学教过程是师生共同建构的互动 过程，学生高效的学是在教师精妙的导的背 景下进行的。“精导”即精心指导，“妙引” 即巧妙引领，精导妙引就是学教过程中，教 师运用行之有效的手段和方法，对学生的自 主、合作、探究和评价等学习活动给予精心 指导和巧妙引领。教师的精导妙引，目的在 于调动起学生的学习积极性和主动性，培养 思维能力，掀起学习高潮，促进学教目标有 效达成。 １．导出一湾新清流。学教活动流畅高 效，宛如一条涓涓流淌的清流，是我们师生 的追求，但它不是自然而然形成的，需要教 师发挥导演作用，课前进行精心预设，学教 过程精导妙引。古语说：“凡事预则立，不 预则废。”没有课前的精心预设，就没有学 教过程的行云流水。但预设无论多么新颖独 到、逻辑严密，毕竟还是“死”的摆设，只 有经过教师的精导妙引，才能使“死”的预 设“起死回生”，变成灵动的师生互动。课 堂学教中，在新旧知识联结处、学生学习新 知关键处和思维受阻处，经过教师精确到 位、妙趣横生的导引，不仅可以使模糊的认 识变得清晰，更能化平淡为精彩，使原本枯 燥难懂的历史知识变得妙趣横生情思交融， 心灵得以碰撞。课堂学教的目的不仅是新知 的获得和能力的提高，也是情感价值的提 升。经过教师的精导妙引，静态的课前预设 变成动态的课堂互动，课堂变幻成一条流淌 不息的涓涓河流，师生是同乘一叶偏舟顺水 观光的游客，不仅领略到结果之胜境，更欣 赏到过程之美丽。 课例一将探究乾隆盛世危机的活动分 成四个环节，按照我来祝寿一一沿途所见一 一朝廷冲突一一回国汇报的顺序安排学教 活动。再如杭州采实教育集团吕阳俊老师在 执教《探寻解题的“独门绝招’，））时，将整个 探究过程分成四个环节：完成学案、自我评价、 交换互评和学教测评。这些环节设计遵循了学 生认知规律，接近学生最近发展区，环环相 扣、过渡平滑自然，行云流水，生动有趣， 学教目标和重难点在这些情景演绎中逐个 得以突破。课例二虽活动场面热闹，但突破 重难点的方式是片断式，片断之间彼此割 裂，缺乏逻辑联系，学生获得的知识是支离 破碎的，历史思维能力未得到应有训练。 ２．导出一方新天空。整个学教过程如 行云流水一气呵成，这是我们师生理想的学 教境界，但实践证明，学教活动是一个动态 的生成过程，看似流畅的教学预设在实施过 程中可能会蔓生出很多枝枝节节。目前的学 教中仍存在一些误区：教师总认为课堂教学 的主要任务就是让教学活动按照既定的预 设按部就班进行，于是教师的任务上课就是 执行教案，课堂教学最理想的状态就是顺利 完成教案，不能“节外生技”。若有学生超 出教案预设的范围，教师就会努力“引导”， 使之“回”到预定答案。看似流畅的教学过 程，实际上是“死的”教案支配着“活生生 的”师生；课堂成了演出“教案剧”的“舞 台”，教师是主角，好学生是主要配角，大 多数学生则只是“群众演员”或“观众”。 当教师树立了“以学生发展为本”的理 念，认识到学生的多样性和师生互动的多种 组合和发展的可能性，就真正懂得了课堂学 教的动态生成性。课堂上可能发生的一切， 并非都能在课前预测。课堂出现颇有价值的 意外生成，足见学教活动的魅力；教师能因 势利导，导出柳暗花明般新天空，打开学生 学习新空间，更见教师的高超的教学艺术。 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这 些活的情境中得到发挥和成长。 绍兴上虞区实验中学许锴杰老师在执 教《中国古代疆域的变化》时，对学教内容 进行了独到而新颖的设计，由联系阅读、主 动问答、自主讨论和自评互判等四个环节组 成，可谓逐层深入、环环相扣，关注能力培 养。在学教设计时，许老师不是面面俱到， 注重“留白”艺术，这为学教活动留下很多 思考空间，最后取得意想不到的效果。如当 活动进行到“自主讨论”环节时，有学生生 成出一个极有见地的观点：是中国社会 的调整期，每一次之后中国都会出现一 个统一的盛世，历史就会向前迈进一大步。 虽说这是一个“节外生枝”的场景，但它的 《中学历史教学研究》２０１４年第４期 ３９ 价值远高于之前的精心预设，开辟出一方新 天空，更能培养学生的历史思维能力，足见 课堂学教的高效。 ３．导出一番新思维。湖州市教科研中心 费为群老师所展示的《成吉思汗》为我们提供 了培养历史思维能力的摹本。思维能力培养是 我们历史学科学教的核心和灵魂，我们的活动 都是以之为中心展开的。我们培养的学生应该 是有思想、有思维、会学习的人，要培养学生 思维能力和善于解决现实问题的能力。 为了打造思维型课堂，费老师从认知冲 突、自主建构、自我监控和应用迁移四个方 面来组织学教活动。譬如，引导学生结合成 吉思汗的活动轨迹，问：假如你是生活在那 个时代的蒙古人、西夏人或宋人，说说你眼 中的成吉思汗？此问出，一石激起千层浪， 迅速调动起学生探究兴趣。探究的过程，也 是产生认知冲突、建构知识体系的过程，这 一过程是以思维火花碰撞为支撑的。由于所 持的历史角度不同，对成吉思汗评价也不 同，有认为他残暴，有以他而自豪，还有因 他而有危机感。费老师不是预设所谓标准答 案，而是采用追问的艺术，引导学生进行思 维深度碰撞，请小组代表选择上述认同或不 认同的观点，提出赞同或反驳的理由。观点 越辩越明，在费老师精心导引，学生历史思 维能力得到有效提升。 培养学生的历史思维能力，课堂学教中 以问题任务为驱动，设疑启智是关键的一 环。设疑分为教师设疑和学生设疑，主动生 成问题。问题是思维的发动机，提高思维效 度的关键是引发学生主动积极思考。课例一 教师以问题为导线，通过构建有意义的问 题，激发学生的求知欲，引领学生在问题驱 动下追问，积极主动地发散性思考，通过思 维碰撞，引起对所学内容更深层次的思考， 获取学习历史的方法。课例二教师仅仅扮演 ４０ 《中学历史教学研究》２ｏ１４年第４期 答记者问活动嘉宾主持角色，仅仅起到释疑 解惑，没有引导学生如何释疑解惑，历史思 维能力没有得到有效训练。 三、精评升华，学教促动 没有恰当的课堂学教评价，就难有有效 的课堂学教。课堂评价具有激励和升华功能， 有利于学生学习自觉意识得到高度强化，内 在的进取热情得到激发，有利于师生将零散 的学教知识进行规律性固化。学教评价包括 学生自评和师生互评、边学边评和先学后评， 其实质是学教活动的拓展升华。无论是哪种 形式的评价，教师都应发挥“导演”作用。 随着对《成吉思汗》探究的深入，费老 师充分发挥组内自评和小组互评，将学教活 动引向纵深发展，教师关键处再“火上浇 油”，作适当点评，将活动推向高潮。本节 展示课，费老师以学生活动为主线，充分发 挥评价的助推器作用，将整个学教活动推上 一个新台阶。有效评价，使学教实现了由点 到面的扩充：由表及里的深化和由此及彼的 引申。时间有限的一节课中，我们接触到的 只是成吉思汗一些零散但典型的材料，通过 这些零星的“点”，提炼出所蕴含的历史规 律，使之扩充到范围广、理论深的“面”， 使单一的事物之理得到扩展升华。 将“凤头、猪肚、豹尾”作为总结一节 课是比较适合的，要求做到开头引人入胜， 中问高潮迭起，结尾余味无穷，达到这理想 境界，均离不开教师的引导作用。教师就是 导演，是学教活动的组织者、者和导引 者，课堂的精彩纷呈、高潮迭起，都离不开 教师的智慧和能力。学生是课堂当然主角， 但教师却如影随形，是课堂的主导，是平等 中的首席，就像一只无形的手推动着学教活 动有序前行。 （作者：方舍喜浙江省德清县钟管中心学校）
