中学生学业成就归因与学习动力的相关研究

中学生学业成就归因与学习动力的相关研究

摘要 用自编问卷对913名中学生学业成就归因和学习动力状况进行了调查，发现：（1）整体上看中学生较多使用内在原因和可控原因解释自己的学习成绩；（2）不同性别和不同年级学生有不同的归因倾向；（3）归因倾向与学习动力有明显联系，使用因子分析法得到“自挫因子”对学习动力有很大的消极影响。本文还就如何进行归因训练进行了讨论。

关键词 归因，学习动力，学习成绩，中学生。

1 问题提出

归因（causal attribution）研究始于美国心理学家海德（F. Heider），他在1958年出版的《人际关系心理学》（The Psychology of Interpersonal Relations）中总结了自己关于普通人在日常生活中寻求原因活动的研究成果，开创了归因研究的先河。海德之后，归因研究便蓬勃地开展起来，学者们相继提出“对应推理理论”（theory of correspondent inference）、“方差分析模型”（analysis of variance model）等。在教育领域，应用最为普遍的当属维纳（B.Weiner）等提出的成就归因理论。维纳提出，人们通常将活动成败归为能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等，同时这些原因可划分为内—外、稳定—暂时、可控—不可控3个维度。他认为归因是一个多阶段的反应过程：首先是认定活动的结果是成功还是失败，然后是作出解释（归因），解释的结果影响人的情绪和对未来的期待。最后情绪和期待结合起来，决定在新的成就情境的行为。

维纳的模型将归因与学习动力相联系，激发起了大量的相关研究[1]。目前我国关于成就归因方面的研究主要集中在3个方面：（1）研究国外归因模型在我国的适用性。由于归因过程受文化因素的影响，因此探讨中国人的归因模型很有必要。如潘佳燕、张进辅等人的研究[2,3]。（2）研究不同人群的归因特点以及归因倾向与其他心理结构的关系。如张学民、孙熠明、吕宪军、王凯荣等人的研究[4~8]。（3）探索归因训练的有效途径。如魏希芬、卢清等人的研究[9,10]。

学习动力指引起、推动和维持学习者进行学习活动的内在力量。学习动力问题一直是教育教学领域最受关注的问题之一。研究学生的归因倾向与学习动力的关系具有十分重要的意义，它可为教育实践中激发学生的学习动机提供启示和科学依据。本研究的目的，一方面是想了解目前中学生学业成就归因的一般状况，另一方面想寻找归因与学习动力的联系模式，为教育实践服务。

2 研究方法

2.1 研究对象

在天津市武清区的10所中学中发放问卷1100份，回收有效问卷913份，其中重点校138份，一般校360份，农村校415份。样本包括初一至高三的学生，

其中初一159人，初二148人，初三149人，高一135人，高二174人，高三148人，男女比例接近。

2.2 研究工具

2.2.1 《学业成就归因问卷》

参考―多向归因量表（MMCS）[11]编制而成，共有22个题目，可了解学生对学业成绩的能力、努力、运气、情境、难度、方法6个方面的归因倾向(每种倾向又分为成功和失败2种情形)。采用5点记分，“非常同意”记4分，“同意”记3分，“说不清”记2分，“不同意”记1分，“非常不同意”记0分。该问卷折半信度0.734，3周后重测信度为0.762。

2.2.2 《学习动力问卷》

自编。共有48个题目，可了解学生的学习兴趣、学习热情、毅力、自信心、学习责任心、好胜心6个方面的情况，采用3点记分，“经常”记3分，“有时”记2分，“从不”记1分。该问卷折半信度0.916，3周后重测信度为0.856。

3 结果

3.1 学业成就归因的一般状况及群体差异

将学业成就归因问卷6个方面的题目分别相加，再除以题目数，即为能力归因、努力归因、运气归因、情境归因、难度归因、方法归因的得分，其平均值如表1所示。

由上表可见，6种归因倾向的得分由高到低依次排列为方法、努力、能力、难度、运气和情境，这表明总的看来，在对待自己的学习成绩时，中学生较多采用学习方法、努力程度和学习能力进行归因，而较少采用任务难度、运气和外界情境进行归因。在表1列出的6种归因倾向中，学习方法和努力程度属可控因素，其余4种属不可控因素，即中学生更偏好使用学习方法、努力程度这样的能够由自己控制的因素来说明自己的成功与失败，不大采用学习能力、任务难度等这些不可控的因素来进行解释。

排在前3位的学习方法、努力程度和学习能力皆属内在原因，后3位的难度、

运气和情境属外在原因，这表明中学生在学业成就归因方面惯于内归因，较少外归因。

将能力、努力、运气、情境、难度、方法这些归因倾向按照成功与失败2种不同的情况进行更精细的划分，计算相关题目的平均分，并进行男女（男414人，女499人）差异的检验，统计结果见表2和表3。

由表2和表3可见，对于学业上的成功，与女生相比，男生更倾向于将它归因于自己的能力较强，或者周围环境为自己提供了便利条件；而对于学业上的失败，与女生相比，男生更多地将之归因为运气不佳、难度太大或环境条件不利这些外部因素。

表4和表5显示的是初高中学生（初中456人，高中457人）对于学业成功与失败的归因差异。

由表4、表5中的统计结果可以看到，对于好的学习成绩，高中生比初中生更倾向于认为是自己过人的能力使然；而对于糟糕的学习成绩，初中生比高中生更倾向于认为自己的学习能力不济，高中生比初中生更倾向于认为自己的学习方法有问题。

3.2 归因倾向与学习动力的关系 依照《学习动力问卷》得分的高低将全部受测学生分为学习动力“充足”、“一般”和“不足”3个组，人数分别为247人、419人和247人，考察他们对于学业成功与失败的归因差异，使用单因素方差分析进行统计，得到表6和表7所示的结果。

使用LSD多重比较法比较学习动力“充足”、“一般”和“不足”3个组在解释自己学业成功时所使用的原因，发现学习动力不足的学生比其他两组学生更倾向于用“能力”、“努力”、“运气”、“难度”、“情境”这些原因解释自己满意的学习成绩，较少用“方法”来解释；相反，学习动力充足者在解释自己理想的学习成绩时，较多地使用“方法”这个原因，他们使用“运气”、“难度”也明显地比其他两组少。

LSD多重比较显示，学习动力不足者倾向于用“能力差”、“运气不佳”、“难度太大”、“环境条件不利”来解释自己的失败，而那些学习动力充足的学生比其他两组更少使用这些不可控的原因。

为了进一步了解学生在面临成功与失败时不同归因倾向对学习动力的影响，我们对归因倾向进行了因子分析。采用Principal Components法提取因子和Quartimax进行旋转，依据碎石图，确定提取出3个因子（可解释49.258%的方差，KMO值为0.817，Bartlett显著性为0.000），因素载荷矩阵如表8。

由表8可见，因子1代表了人在成功时归

因于“运气好”、“难度低”、“环境条件优越”，失败时归因于“能力差”、“运气不佳”、“难度大”、“环境条件不利”的倾向，可命名为“自挫因子”；因子2代表了成功时归因于“能力强”、“努力的结果”和“方法得当”的倾向，可命名为“自励因子”；因子3代表了面临失败时归因于“努力不够”、“方法不当”的倾向，可命名为“悔恨

因子”。

将这3个因子作为自变量，以学习动力得分作为因变量，作多元回归分析，结果如表9所示：

表9中的Beta系数表明，对学习动力影响最大的是自挫因子，其次为悔恨因子。

4 结论与培养建议

大量研究结果表明，学习动力与学习成绩之间的关系虽非直接，但学习动力可通过学习行为对学习成绩产生显著的影响。因此探讨如何通过提高学生的学习动力水平以改善学生的学习成绩很有意义。本研究表明，对学习成绩的不同归因明显地影响学习动力的状况，从而为寻找提高学习动力水平的有效途径提供了启示。

学习动力越不足的学生越倾向于用“能力差”、“运气不佳”、“难度太大”、“环境条件不利”来解释自己的学业上的失败，而那些学习动力充足的学生很少使用这些不可控原因。这表明学习动力不足的学生亟须提高“自控意识”。

对于自己满意的学习成绩，学习动力不足的学生倾向于用“能力”、“努力”、“运气”、“难度”、“情境”这些原因解释，较少用“方法”来解释；相反，学习动力充足者在解释自己理想的学习成绩时，较多地使用“方法”这个原因。这说明学习动力不足者还需要提高“方法意识”。

在因子分析的基础上所进行的回归分析进一步表明，“自我挫败”的思维模式对学习动力有极为消极的影响。该思维模式的特征是：成功时归因于“运气好”、“难度低”、“环境条件优越”，失败时归因于“能力差”、“运气不佳”、“难度大”、“环境条件不利”。因此，要提高学习动力水平，就应尽量避免这种思维模式。

本研究表明，男女生对学业成绩的归因存在差别。对待满意的学习成绩，男生倾向于认为是自己能力和环境条件的作用，而对于不满意的学习成绩，男生更容易归咎于运气不佳、难度过大或环境条件不利这些外部因素，说明对学生合理归因方式的培养，工作重点应放在男生上面。

相对倾向于低估学习能力的初中生而言，高中生对满意的学习成绩倾向于认

为是学习能力的作用，而对不满意的学习成绩，倾向于低估学习能力的作用，这也是一种不良的归因倾向，需要重点克服。但初中生低估了学习方法的作用，也是需要重点纠正的。

参 考 文 献

1 刘永芳. 归因理论及其应用, 山东人民出版社, 1998

2 潘佳雁. 韦纳的人际归因模型在中国被试中的适用性研究, 心理学探新, 2002, 22(1): 49~

3 张进辅, 赵玉芳, 杨东, 于海波. 中国人成败归因的初步研究, 西南师大学报（自然科学版）, 2000, 25(4): 476~480

4 胡桂英, 许百华. 初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究, 心理科学, 2002, 25(6): 757~758

5 张学民, 申继亮. 中学生学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间因果关系的研究, 心理学探新, 2002, 22(4): 33~37

6 孙熠明, 雨田. 中学生考试失败结果的复合原因与责任判断的归因后果, 心理学探新, 2000, 20(2): 30~34

7 吕宪军, 王延玲. 归因理论与学习动机, 辽宁师范大学学报（社科版）, 2002, 25(9): 52~

8 王凯荣, 辛涛, 李琼. 中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究, 心理发展与教育, 1999, 4, 22~25

9 魏希芬. 通过归因训练提高学生自信心的实验研究, 教育科学研究, 2001. 4, 29~33

10 卢清. 成就归因训练中的教师态度问题, 西南师大学报, 2001, 27(4): ~91

11 John P R, Philip R S, Lawrence S W. 性格与社会测量纵览, 台北: 远流出版事业有限公司, 1998, 582~587

A CORRELATION STUDY OF MIDDLE-SCHOOL STUDENTS′ STUDY ACHIEVEMENT ATTRIBUTION AND LEARNING MOTIVITY

Lv Yong1, Yin Guo′en1, Lian Yongwen2

(1 Research Center of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University,

Tianjin 300074; 2 Vocational College of Technology of Tianjin Normal University, Tianjin 301700)

Abstract

Using self-developed questionnaire, we investigated 913 middle school students′ achievement attribution and learning motivity. What the results showed are as follows: 1. As a whole, middle school students more often attribute their learning performance to internal and controllable reasons. 2. The attribution trends are different among the different grade and between the gender. 3.The attribution trends are connected closely with learning motivity. Factor analysis showed that self-defeating factor has a great negative effect on learning motivity. The way of attribution training was also discussed finally.

Key words attribution, learning motivity, academic achievement, middle school students.